語文主題閱讀與課堂情境創設的層次

張萍

第一次讀曹勇軍老師的文章是《教育，我和你們的故事》。曹老師引用清華大學老校長梅貽琦的名言：“所謂大學者，非謂有大樓之謂也，有大師之謂也。”而仿造的這個句式：“所謂大校者，非為有大樹之謂也，有師生故事之謂也。”是不是也應是我們應有的品質？又或者，“所謂名校者，非謂有故事之謂也，故事中有精神氣質性格之謂也。”（苗勇軍《教育，我和你們的故事》）其中“師生故事”引起我的興趣。因為有故事，才想去聆聽，因為去聆聽，才會有故事。多么富有辯證的哲思。讀曹勇軍老師《葡萄月令》的課堂實錄，對此中“師生故事”又有新的解意。

故事1 一張PPT

述故事的預設元素，有清簡定位。一張PPT上汪曾祺先生三句話，自始至終顯示在那兒，這儼然成了課堂故事預設的最基本元素。從另一角度看，這又成了本節課上學生不斷品味語言的一個很實用的助手，又恰到好處地提醒學生什么是課堂的不蔓不枝，什么是課堂的靈動優美。這種述故事的預設元素，清簡定位在曹老師諸多執教的課例上都一如既往。如執教的《赤壁賦》一課中，整個課堂就是使用三張PPT，一張問題呈現;一張課堂板書;一張金圣嘆評《赤壁賦》。“一”與“三”都是極簡的數字！這是曹老師對課堂的定位！清簡！“散文，名散，字文，號性情。”曹老師用這樣稀疏平常的話來結課，我不禁拍案叫絕！像極了中國畫的白描！清簡！這種隱含著“頓悟”的教學方式，是洗凈鉛華，刪剪枝蔓，呈現“白水明田外，碧峰出山后”的美麗。福樓拜曾經對風格有個精辟的定義：“風格是思想的血液。”別林斯基也有類似的觀點，他說，風格是“思想的浮雕”。由此想到，曹老師教學風格的背后應是思想的浮雕。因此，清簡不僅是一種方式，更重要的是一種“大道之簡”的思想的具體體現。0戎尚榮《蘇派的教學風格》）因此，曹老師這種述故事的預設元素，對于教師，對于學生都是極其重要的。因為教師與學生都是這個故事中的主角，是故事的主體，這就強調了教師與學生在教學中的平等地位與二元思想。

高中課程標準指出：對于學科核心素養的研究，不應只是課程內容層面，還應涉及教與學模式方法的革新。[教育部：普通高中語文課程標準（2017年版）解讀]曹勇軍老師《葡萄月令》的課堂就是基于核心素養的教學，他根據學生的發展需求，站在學習者的立場上，多角度創設任務情境，借助能讓學生去“做”的真實情境，為學生展示學科核心素養提供“舞臺”，以此為“杠桿”撬動學生的學習，提升其素養。

故事2 一本《蒲橋集》

帶故事的宏觀起課，有視界定位。“今天我帶來一本書，汪曾祺先生的一本書，散文本《蒲橋集》。今天我和靖江中學高二（3）班的同學們一起來學習選自這本書的代表作《葡萄月令》。”這是曹老師的開場白。簡潔明了！曹老師開課，就帶著汪曾祺先生的散文本《蒲橋集》入課，這本散文集本身就預示著作家的故事，我以為這個故事是帶著作者來到課堂。這其中的妙處一是，激起學生學習文本的興趣，引領學生走向文本的故事中。二是，把學生的學習視界放在廣闊的作品集中去，給學生一個宏觀的故事背景。《蒲橋集》是作家汪曾祺編寫的實體散文，共60多篇。這些散文定位于寫凡人小事的小品，目的在于幫助人們發現自己的“凡人小事”之美。其中除《葡萄月令》外，還有（倮園雜記》《紫薇》等相類似的篇目（在結課部分，曹老師也給同學們推薦了《果園雜記》）。在汪老的筆下，植物形象鮮明、生動有趣，其描述的動畫效果，印象深刻。汪曾祺筆下的文字是親歷、親見、親聞的忠實記錄。他強調美在身邊，美在本分。這正是適應了中國讀者文化心態和期待視野的調整。《葡萄月令》是汪老1958年下放勞動的兩年的杰作。有生活，才有寫作。汪曾祺寫人間草木，落筆之處，無不親切質樸，內涵豐富，甚至有點家常，瑣碎，不挖掘什么意義和價值、不講大道理，知識樸素的描述，刻畫生活、仿佛信手拈來、行云流水，卻細致入微、妙趣橫生、引人入勝，讓我們由衷喜歡。因此這樣起課，可以帶領學生從宏觀上，總體把握汪曾祺散文的精神氣質和藝術神韻。

高中課程標準不只在界定學習任務群時提出了“整合”的要求，其他部分也多次提到整合。在課程內容方面，通過主題閱讀、比較閱讀、專題學習、項目學習等方式，實現知識與能力、過程與方法、情感與價值觀的整合。[教育部：普通高中語文課程標準（2017年版 解讀）從這個意義上說，曹勇軍老師在《葡萄月令》的課堂上，準確把握課程目標，從單元出發，以素養的角度來審視篇目教學、知識教學的作用，引入有助于達成單元目標的各種類型的篇目文本，有機融入閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等學習活動，引導學生在運用語言的過程中大量閱讀、深入閱讀、自主閱讀，從而提升語文素養。

故事3 一個評價

引故事微觀入課，有學情定位。“課前我請同學們每個人用一句話寫出讀過此文的感受，大家寫得都很精彩，有一個同學的一句話給我留下特別深刻的印象，他說‘這是一個樸素到了極點的田園詩，我覺得這話講得別致。”曹老師從學生眾多的感受中選出“這是一個樸素到了極點的田園詩”這句話，而且評價為別致。看似簡單的一句評價，卻道出曹老師用心良苦的教學安排。我很欣賞曹老師這一入課，有目標，有觀察，有引導。這里我們可以看出學生已經和文本之間有了訴求的故事。引故事微觀入課，有學情定位。課堂教學是一種師生雙邊參與的動態變化過程。在課堂上，每一個學生都是一個生動的獨立個體，他們是主動求知與積極探索的主體。教師是這個變化過程的設計者、組織者、引導者，是為學生服務的。所以曹老師的課堂設計，即教學展開過程中的各個環節，已經把自己的教學思路轉向服務于符合學生身心發展的需要。曹老師是借班上課，他關注學情，分析學生學習的起始能力，全面考慮學生的學習需求。因此，這樣的入課能從微觀上調動學生的學習興趣，能輔助、激發、促進學生走進文本的視界，因而也就有了課堂中學生與文本訴求故事的敘述。

如果課堂教學只停留在讓情境去“共鳴”，還只是情境的最淺層的作用。在教學中將情境當成目的就容易舍本逐末，削落學習的價值。[教育部：普通高中語文課程標準（2017年版）解讀]因此需要營造真實的學習環境。即將學習內容、學習方式與自我成長、社會發展進行緊密關聯。曹勇軍老師站在課程的視角去理解“情境”，從教學環節走向整體性、綜合化的學習任務設計。這種情境式的問題設計既提供了學生理解學習內容的關鍵點，也增強了學生思維的深刻性和批判性。

故事4 一篇《禮記·月令》

牽故事維度拓展，有立體定位。“《葡萄月令》，課前我們也作了預習，下面我想請同學看‘月令，依據我們閱讀以后的體會、認識、理解，說一說‘月令包括什么內容？”曹老師對問題的設置，目標清晰，貼近學生學情。對于“月令”的理解，曹老師從三個維度引導學生層層深入。

首先讓學生談談自己對“月令”的理解，可以說是感性的觸摸。

【課堂實錄再現】

男生1：我覺得月令就應該是一種時令，是植物按照季節生長的標記。

師：旁邊的同學有沒有補充的？

其次從課文中讓學生找找文本對“月令”的解答，可以說是理性的認知。

【課堂實錄再現】

男生2：在本文中，我們可以認為是葡萄每個月生長發育的情況。

師：葡萄每個月生長的狀況（板書葡萄），還有沒有了？

男生2：勞動者農事的勞作（板書農事），還有沒有了？

最后教師從《禮記·月令》這本儒家經典中尋找到對“月令”最精確、最美麗的描寫，可以說是知性的概述。

【課堂實錄再現】

師：沒有了？大家看一看1月份，1月份怎么啦？下大雪了（師生齊答）。2月份呢？刮春風（師生齊答）。文章里面雖然寫天氣的內容不是很多，但是他又每每點到天氣，以月份逐月地寫到天氣，附帶著寫天氣，寫出葡萄的生長以及葡萄種植的農事勞作。“月令”其實是古代的《禮記》里薄薄的一本書，汪先生對這本書非常喜歡，他覺得在這種特別時空框架里，特別能反映中國人在大自然里生命的過程和角色，像詩一樣美麗無比，所以他的這篇文章就叫《葡萄月令》。

從感性觸摸到理性認知再到知性概述，曹老師步步為營，從農事講到辛勞人的喜悅，再談到背后作者豁達的情懷，使得文章具有立體感、厚重感、主題感。這樣既能層層扣住學生的質疑，又能和學生一起在課堂品味漢語的韻味。這樣不僅教會了學生品讀此類散文的方法，更重要的是教會了學生一種思維的方式。

語文學科素養是學生在積極的語言實踐活動中積累與構建起來，并在真實的語言運用情境中表現出來的語言能力及其品質。語文教學需要基于布盧姆線性認知體系的問題設計，逐漸向綜合化、情境化任務解決轉變。“問題思考”到“任務解決”的設計轉變，正是教育目標、學習內容、方式方法整合起來，實現均等的教育內容的覆蓋，讓學生獲得學習的參與，收獲作為“人”的成長。[教育部：普通高中語文課程標準（2017年版）解讀]

以上是筆者從曹勇軍老師《葡萄月令》中摘取的幾個故事。而這些故事既能傳遞出曹老師對教育的理解、信仰和愛，也能表達出學生與曹老師交往過程中的感受、想象和評價。我想，這一節課必將成為學生一生的精神底色和青春記憶。教育，就是教師和學生的故事。（曹勇軍《教育，我和你們的故事》）此時，我們可以正言道：“所謂大校者，非為有大樹之謂也，有師生故事之謂也。”又或者，“所謂名校者，非謂有故事之謂也，故事中有精神氣質性格之謂也。”