高職院校非學前教育教師專業實踐能力評價指標體系初構

陳銳 曹婕 邢付科 孔萍 鮑順萍 郭一磊

摘 要：近年來由于幼師的需求數量大，很多高校新設學前教育專業，但是專業學前教育教師數量有限，大量非學前專業教師轉崗，非學前教育教師面臨缺乏專業理論和專業實踐能力支撐等問題，如何破局是該課題研究的主要內容。基于前期調查分析的基礎上，本論文旨在構建非學前教育專業教師實踐能力評價指標體系，幫助學校和教師發現問題，進行定位，尋找差距，謀求進一步發展。

關鍵詞：非學前教育教師 專業實踐能力 評價指標體系

本文的研究內容是非學前教育專業教師專業實踐能力提升，但是關于專業實踐能力，甚至能力到目前為止還沒有統一的概念。且不說實踐能力，即使能力的說法也是五花八門，不同學科領域和不同思想體系對其有不同的定義。所以對于實踐能力的界定，也是有眾多說法。本文引用美國心理學家斯騰伯格的觀點，學術界普遍認為他對實踐能力的研究最深入。他將實踐能力稱為實踐智力，其定義為：將理論知識轉化為具體實踐行動，將抽象思想轉化為實際成果的一種能力[1]。

一、非學前教育專業教師專業實踐能力評價指標體系

1.指標構建依據

（1）金字塔模型

金字塔模型是米勒在評價醫生的專業實踐時建構的金字塔框架模式，這個框架從實踐過程的角度，概括了衡量實踐能力的四個指標：知識、能力、表現、行動。

金字塔模型的四個要素如何界定？第一個要素是知識，米勒認為知識指有效履行專業職能所應掌握的知識基礎，可以通過紙筆測試加以評價。第二個要素是能力。艾略特將能力視為過程知識，即知道如何處理各種達致專業行動的過程。第三個要素是表現。表現指個體在虛擬的測試情境中面對服務對象時的表現。表現是在面對模擬問題時采取的行動。第四個要素是行動。行動表明個體在具體、真實的時間環境中實際做了什么[2]。表現和行動都是解決會不會做，做的好不好的問題，二者區別在于模擬情景中與真實環境。

（2）非學前教育教師身份及調查問卷

本文評價對象為非學前教育教師，即從其它專業轉崗，大學所學專業非學前教育專業的教師。為了了解相關教師情況，分別采用問卷法和訪談法搜集信息。數據資料顯示，88%的轉崗教師從教時間在5年以上，具有豐富的教學實踐經驗，可進行有效的專業能力拓展。從教師轉型前的教學對現在從事學前教育專業教學活動的影響來看，72%的教師認為其在轉型前的教學活動中積累了較好的教學經驗，可以有效地遷移到現在的學前教育專業教學實踐中。

2.初擬一級指標

本文以金字塔模型為依據，從專業實踐過程的角度結合評價的基本要求，初擬一級指標，將專業表現和專業行動合并為專業表現，并添加新的指標關鍵能力。

為什么要合并？本課題的研究對象是學前教育教師，主戰場就是學校，主要工作環境就是模擬環境。教師的專業實踐能力主要是在模擬情境中的表現，部分真實情景問題也是混雜在模擬情景中，很難明確區分，所以將二者進行合并。

為什么要添加評價指標關鍵能力？作為學前教育的轉崗教師，若是短時間內將學前知識技能融會貫通，不可能像本科生從零起步一點點學習，必須站高一線，從跨學科能力入手，從遷移性知識入手，從提升關鍵能力入手，實現彎道超車。

綜上所述，初評一級指標定為：專業知識、專業能力、專業表現、關鍵能力。

3.初擬二級指標

專業知識：從知識應用的角度，學前教育教師的專業知識一方面用于解決幼兒教師日常工作中的問題，一方面用于解決大學教師知識技能所有權轉移的問題。因此可以細分為：一是幼兒教師專業技術知識，包括幼兒發展知識、幼兒教育知識、幼兒保育知識;二是大學教師教育教學知識包括教育學知識、教育心理學知識。

專業能力：學前教育專業教師的專業能力主要體現在兩個方面：一是具備幼兒教師的專業技能，二是能夠指導學生掌握幼師專業技能，即教育教學技能。本文研究對象是轉崗教師，說唱畫跳等藝術類專業技能需要長期訓練和學習，不是短期內可以掌握的，藝術類專業技能最好由藝術專業教師授課。故藝術類技能不作為本文討論內容。

《學前教育專業學生職業技能訓練》等教材中，將專業能力細分為：一是觀察了解幼兒技能。二是幼兒教師教育教學技能，包括設計教育計劃、組織教育活動、評價教育效果。三是創設教育環境技能、家園溝通技能、科研技能、游戲活動的支持與引導技能。

專業表現：學前教育教師遇到的專業問題主要來自兩個方面：一是教育教學方面的問題，二是幼兒教育方面的問題。教師如何解決這兩個方面的問題，主要通過課堂教學過程、指導學生實習的過程、論文寫作的過程、項目課題的研究過程來體現。

關鍵能力：澳大利亞提出的關鍵能力包括七類：搜集、分析和組織信息;交流思想與信息;計劃和組織信息;合作;利用數學思想和工具;解決問題;利用技術。國內學者項向明認為教師應對智能時代的關鍵素養包括：道德素養、情感素養、基于批判性式思維的創新素養、哲學與審美素養將變得十分關鍵[3]。中國教育報認為智能時代的學生應具備自主學習能力、創新實踐能力、數據分析能力、自我認知能力、情感處理能力。

根據以上內容，結合專業實踐能力評價和非學前教育教師身份，本文選擇的關鍵能力二級指標如下：一是合作與反思能力，具有合作和反思精神，能夠在學科組內開展探討、交流、質疑、反思，促進個體從不同角度全面理解所教學科。二是情感處理能力，情感的正確表達和控制等。三是批判與創新能力，能夠發現問題，探索表象下隱藏的本質，找出問題根源，創造性地解決問題。四是哲學思辨能力，本文關注重點在解決問題，解決問題的前提是分辨清楚現象和本質，幼兒的實際教育問題就是現象，不能局限在問題表面，而是要透過多樣的現象看到背后相同的本。提升哲學思辨能力，從哲學一般原理高度思索不同學科聯系，實現知識遷移，快速構建學前教育知識體系。

以上就是初步構建的非學前教育教師專業實踐能力評價指標體系，尚有許多需要完善之處，將在接下來的理論和實證研究中進一步深化和細化。

參考文獻

[1][美]R.J.斯騰伯格著，吳國宏等譯.成功智力[M].上海：華東師范大學出版社，1999.

[2]戚萬學，王夫艷.教師專業實踐能力：內涵與特征[J].教育研究，2012，（2）.

[3]項賢明，不想被人工智能超越，關鍵在于能否自我超越[J].中國教育學刊.