淺談幼兒園集體教學活動中的有效提問

夏妮婷

摘 要：幼兒教師在教學活動中的提問是關乎教學質量的關鍵環節，但目前幼兒園教師的提問存在數量多、質量低、幼兒應答機會分布不均勻、教師回應方式機械等諸多問題。那如何改變這樣的現狀，什么樣的提問才能有效促進教學活動的順利展開和幼兒的良好發展呢？

關鍵詞：提問 有效性

中圖分類號：G61文獻標識碼：A文章編號：1003-9082（2019）10-0176-01

愛因斯坦說：提出一個問題往往比解決一個問題更重要。美國著名教育家德加默指出：問的好，即教得好！他認為，提問最能夠表現出教師的教學藝術。的確，高質量的提問可以促使幼兒的思維更清晰、想象更豐富、行動更得體。有人做過一個調查，認為教師設計的問題30%可以用“是”和“不是”來回答，60%可以通過反復練習、簡單模仿來回答，只有10%是能夠引起孩子認知沖突的、創設了問題情境，能幫助幼兒形成“建構”的問題。

一、教師提問的類型

1.陳述性提問。指幼兒細致的觀察并描述事物。如：老師手上有什么？蘋果長什么樣？你在圖上看到什么？媽媽的眼睛長的什么樣？

2.比較性提問。即啟發幼兒比較事物的異同。比如：先看看自己的蘋果，再看看老師的蘋果，比比看兩個蘋果有什么不同？三角形和正方形有什么不同？這兩個娃娃長一樣嗎？哪里不一樣？

3.分類型提問。啟發幼兒運用概念進行思維的提問。比如：說說哪些是水果？哪些是蔬菜？誰站在上邊？誰站在下邊？

4.開放性提問。是指在腦海中迅速的檢索與問題有關的知識、經驗，重新綜合得出新的結論。通過這種提問方式可以激發幼兒的想象力和創造力。比如：你能想出解決問題的方法嗎？玩具柜的玩具可以怎么分？

二、集體教學中教師提問的現狀

眾多教師已經在不斷改進慣有的提問方式，但遺憾的是，在提問上還是有一些不和諧的因素或習慣存在，常見問題有三：

聚焦問題一：提問膚淺，邏輯性不強，烘托低密度課堂

孩子情緒激昂的回應聲，氣氛活躍的課堂就是一節成功的活動了嗎？不一定！從以上例子來看：

表現1：提問膚淺，低思維多呈失真課堂

部分教師卻為了烘托師生互動的氣氛，為教學預設了很多問題，認為提問多，和孩子之間互動就多，從“滿場灌”演變成“滿場問”的局面，只求數量沒有顧忌到提問的質量，留給幼兒思維與創造的空間甚少，比較膚淺，讓幼兒不經過思考就可以回答，呈現出一種純氣氛課堂。如：①你去過動物園嗎？（全體幼兒迅速回答去過）;②動物園好玩嗎？（90%的幼兒回答好玩）③還有呢？（重復上一環節的提問，幼兒思維發散不出去）。平均有90%以上的幼兒能迅速、統一的做出無思考反應，都是根據眼睛看到的直接反映。

表現2：提問缺乏組織，邏輯性不強，表述不嚴謹

該案例中幼兒多次有問必答，有答必對，而且聲音還格外的響亮。每回答一次是不是，好不好這類問題，我就記錄一下，在我有耐心紀錄的時間內，共有10多次這類整齊劃一的回答。如：①是不是正確的？②是不是啊？③是不是答對了？……等等。

由此可以看出，提問的內容沒有經過一定的邏輯性和層次性，想問就問，更缺乏課堂語言的嚴謹。正是這些“徒勞的、低密度的問題”，使幼兒不多想1秒鐘就大聲回答，雖然氛圍熱烈，卻代表幼兒思維“漸漸呆械”了。

聚焦問題二：提問頻率高而且重復率高

如案例所示：①請小朋友說說大象長的什么樣？頭上有什么？身體上有什么？喜歡吃什么？？②你們知道這是什么動物嗎？長頸鹿有什么特點？他的脖子怎么樣？③他是誰？老虎身上有什么？他喜歡吃什么？教師問這些問題沒有給孩子很多的時間思考，高頻率的發問，而且問題的性質都是差不多，以這于最后孩子注意力不集中，開始說話，做小動作。

聚焦問題四：提問的反饋工作被忽視

法國教育家保羅·弗萊雷說過：“課堂應該是對話的課堂。”所以問題提得好僅是成功的一半，還有更為重要的一半，那就是對回答做出合理的反饋——或是給予激勵，又或是給予學生加以引導。

案例中的問題都是由教師所提，有效的比例只占了30%，反應較差的55%，10%的提問是毫無反應的，還有5%是出現“東拉葫蘆西扯瓢”的情況。而教師在無人反應的時候卻沒有采取任何應對措施，搪塞了事。

整個活動里，教師或許是緊張，對幼兒的回答一直在重復，并急切的問：還有嗎？15分鐘里，這個提問共出現了15多次，尤其是在最后顯現隱形的字這個環節上，頻率更多，達到了平均50秒一次。其實幼兒常常把教師的賞識看成是對自己的評價，當得到賞識時，就覺得自己有進步，能學好，因而產生自身增值感，增強學習的內部動力。

由此可以看出，有效提問的著眼點應該放在教學內容的關鍵處、矛盾處，抓住疑難點、興趣點、模糊點、發散點進行提問。

三、如何設計有效問題

1.緊扣目標點——“準”

根據維果茨基的“最近發展區”理論，幼兒教師提的問題要讓孩子有一種“跳一跳摘到蘋果”的感覺，既不要過于簡單，又能嘗到成功的喜悅，從而喚起學習的興趣。如，怎么在去找犯罪嫌疑人呢？這樣讓孩子沒有具體依據，大海撈針式的猜測，直到猜到為止，或者最后由老師引出答案。無論是哪種結果，都會把課堂常規變得一片混亂，達不到目的。所以，教師要積極尋找幼兒“已有經驗”與“最近發展區”的結合點，促使幼兒不斷將“最近發展區”轉換為“已有經驗”才能更好的提出問題。

2.抓住發散點——“活”

教師要善于抓住教材中最能引起幼兒發散思維的發散點來設計一些開放性的問題，給不同層次、不同能力、不同發展水平的幼兒以更多的思維空間。如：為什么你覺得他是？到底會是誰？讓孩子自由大膽去猜測、對比，然后通過大家不斷的驗證、在猜測、對比，得到最后的答案。讓孩子無時無刻不在思考、在驗證。如：這兩道輪胎印相同嗎？哪里不一樣？教師在設計問題時，就應當考慮提問要有梯度和層次，讓各個不同發展程度的幼兒都能有所思考，更應該從幼兒的反應情況動態的來選擇答復問題的對象。

參考文獻

[1]溫州市幼兒園保教工作規范（試行）[M].溫州：溫州教育局基教處，2012.

[2]幼兒園教育指導綱要（試行）解讀[M].江蘇：江蘇教育出版社，2002.

[3]Paul C.Beisenherz.課堂提問的藝術：發展教師的有效提問技能[M].輕工業出版社.