核心素養，源自那些意蘊十足的創新提問

王佩才

【摘要】核心素養，源自那些意蘊十足的創新提問.教師要善于提問，善于追問，善于拓問，在質疑問難中所折射出的創新意識的萌發、數學方法的積累、數學能力的遷移，恰恰是發展學生核心素養背景下所更加需要的境界.

【關鍵詞】信息技術;微課;課前制作;課中匯報;課后拓展

【基金項目】本文為甘肅省教育科學“十三五”規劃2018年度課題（課題立項號：GS[2018]GHB3468《發展學生核心素養的小學數學提問策略研究》階段性研究成果系列論文之一）.

2016年9月13日，《中國學生發展核心素養》總體框架在京公布，這份“框架”明確指出，中國學生發展核心素養綜合表現為人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創新六大素養.這其中的實踐創新尤為重要.人教版六年級數學“負數”，正是教師進行創新的典型課例.因為“負數”的引入是數系的一次擴展，深入進去有諸多值得“琢磨”的地方，那么，如何通過意蘊十足的提問創新來惠及于課堂，惠及于學生們，惠及于整個教育教學呢？

一、核心素養，源自有效追問

對小學生而言，負數無疑是虛幻的、“不可思議”的、抽象的，似乎是“只可意會不可言傳”的[1].那么，如何恰當地引入負數，讓負數的“虛幻和神秘”一一亮相呢？怎樣才讓學生們對它有感覺呢？

在網上聽過南京市著名特級教師張齊華執教的一節有關負數的公開課.為了了解學生真實的學習起點，課前，張老師布置了一個問題：你們能從生活中收集幾個負數，不曾想，這一小小的問題讓張老師發現了一名學生獨特的“語言”——學生用具體、直觀的圖“畫”出了負數[2].負數在學生們的眼中不只是一個符號，而是能看得見的一幅幅生動活潑的畫面.盡管是學生的無心之舉，盡管是一次小小的發現，卻成為張老師“畫”出負數的導火索.隨后，張老師結合學生的具體實際，進一步發散問題：你能畫出溫度嗎？你能畫出海拔高度嗎？你能畫銀行卡上的負數嗎？你能畫出樓層上的負數嗎？在這些問題的有效追問中，“畫”出了負數的新學法，“畫”出了課堂的新境界.實踐證明，通過“畫”這一新穎活潑的形式，學生們才觸摸到了負數內在的機理，從而在“畫”負數的過程中充分感受到負數的特點.而張老師也憑借著這一節“畫”出負數的課，呈現給所有參課人員一場驚喜連連、高潮不斷的視覺盛宴.

想想，如果沒有張老師的創新提問，怎么會有學生如此的靈感？那些溫度計、雪花、高山、樓梯怎么會成為學生理解負數的重要載體？可以說，正是教師的有效追問，學生們才有可能“撥開水藻露出一眼小活泉”.在這個意義上說，教師善于提問，才是對學生們思維發展較大的負責，才是對學生們創新意識的呵護和激發，才能讓孩子們逐步探索，歸納、生成適合自己的學習方法.

二、核心素養，源自對“0”的追問

負數是一個與正數相反的量，具有相對性.而這個“相對”必須有分界點，也就是與把什么看成“0”直接相關.比如，相對地面上的樓層和地下室而言，地面就是“0”;相對高山和峽谷而言，地平線就是“0”;相對全國范圍內的氣溫而言，某個平均氣溫就是“0”……“0”既不是正數，也不是負數，而是一個分界點.“0”的位置擺不好，負數便無從談起;“0”的“鋪墊不夠”，負數就會顯得“柔弱有余而剛強不足”.

仍然以張齊華的“認識負數”的教學為例.他說，體育老師告訴他，他的兒子只有“-2厘米”.怎么回事？這個問題引起了學生們強烈的認知沖突，學生時而搖頭、時而蹙眉、時而驚喜、時而困惑，當有學生說到“比***矮了2厘米”時，大多數學生恍然大悟.原來，體育老師是用10歲男孩的平均身高作為標準，把這個標準看成“0”，所以才有“-2厘米”的說法.

的確，“0”不僅僅是簡單的分界點，諸如平均身高，平均溫度，進球與失球，支出與收入，皆可以找到“0”的運用，皆可以觸摸到“0”的影子.特別是在氣溫的記錄中，“0”的運用更是達到了司空見慣的地步.孩子們意識到“0”不僅可以表示一個物體也沒有、也可以表示某個起點，更可以表示兩個量的分界線.如此，通過對“0”的有效追問將正數、負數、零的概念有機地整合到了一個新的概念中，當然更重要的是加強了學生對負數的感性體驗和深刻認識.

三、核心素養，源自有價值的拓問

“我們實施教學時，不能止于文本，否則學生的生成空間不大，思維能力得不到有效發展.”好點子、好創意也許就在有價值的拓展追問中產生.而創意和靈感一旦“奔涌而出”，學生們一定與以前有所不同.

基于以上考慮，可以設計以下課末拓展追問：

在我們的生活中，還有很多時候會用到正數和負數，請同學們一起來舉例說一說.比如，小學古詩文知識競賽得分用正數表示，扣分用負數表示……你能不能用一個沒有任何標記的空白的溫度計去量一量體溫或者教室內外的溫度？

這樣的拓展既基于教材，又超越教材;既基于課堂，又深入生活，符合學生們的認知規律.特別是當教師出示一個沒有任何標記的空白的溫度計時，學生們會因為突然間沒有了“0”沒有了任何標記而不適應，這樣的“極度不適應”，同樣可以讓學生們的思考向更深處挺近，收獲更美的風景.

的確，高效的創新源自課前教師充分的追問，也源自課末充分的拓問.在這一過程中，知識不再是唯一重要，質疑問難中所折射出的創新意識的萌發、數學方法的積累、數學能力的遷移，恰恰是發展學生核心素養背景下所更加需要的境界.數學教師應該引領學生們步入到這樣的境界中，并且在數學的密林中采擷到更多，享受到更多，也收獲到更多.

【參考文獻】

[1]李雅芳.課堂是這樣向深處挺近的[J].小學教學：數學版，2016（5）：29-30.

[2]張齊華.“畫”出來的負數[J].小學教學：數學版，2016（5）：25-72.