科爾伯格道德認知發展理論的思考

盧火

摘 要 本文介紹了科爾伯格的道德認知發展理論的德育理論，對其積極意義與不足作出分析研究，并綜合了當前德育發展的理念，對其德育理論進行理性的思考與揚棄，提出了德育的現代意義的思考，力求對我國德育研究與改革提供有益的借鑒。

關鍵詞 道德認知發展理論 科爾伯格 德育

中圖分類號：G711文獻標識碼：A

1道德認知發展理論的基本觀點

道德認知發展模式"是美國道德心理學家勞倫斯·科爾伯格（Lawrence Kohlberg）在皮亞杰的認知心理學的理論基礎上，根據其道德心理發展理論提出并建立的。科爾伯格將心理學的研究與哲學觀點聯系起來，整個研究過程遵循著“心理學理論-教育實踐-哲學反思”的邏輯順序。

在這個基礎上，科爾伯格提出了“三水平六階段”理論，闡述了一個人運用越來越廣泛、深刻的道德判斷能力來發展關于公正和他人權利的社會道德觀或世界觀。 “三個水平六個階段”，是一個由低到高順序發展的過程。科爾伯格曾對這“三個水平六個階段”的道德發展過程模式作了詳細闡明，后又作過重大修正。他在70年代后期對該模式的概括是這樣的：水平一是前習俗水平，包括階段一——以懲罰與服從為價值取向階段，階段二——以個人的功利主義目的與交換為價值取向階段;水平二是習俗水平，包括階段三——以協調人際關系為價值取向階段，階段四——以維護社會秩序和履行個人義務為價值取向階段;水平三是后習俗水平，包括階段五——以社會契約為價值取向階段，階段六——以普遍道德原則為價值取向階段。

因此，該模式主要涉及的是道德判斷問題。他和他的同事運用道德兩難問題討論法誘 導受教育者產生道德認知沖突，引起受教育者積極思考的主動性和積極性，受教育者之間各抒己見，促進認識的深化，接觸 更加充分的推理方式，特別是接觸那些比自己道德判斷力更高一級的推理方式，從而促進受教育者道德判斷水平的提高。

2道德認知發展理論的評價

科爾伯格的研究彌補了傳統德育所忽略的內容，闡釋了道德情感體驗和人際關系取向，如形成和賦予生活意義的價值、目標和道德體驗的影響驅動力，從而為德育提供了豐富的內涵。科爾伯格反對傳統德育那種“美德袋”式的品德教育方法，認為將一些預定的品格通過無生氣的方式灌輸給受教育者是錯誤的，也是注定要失敗的。他說：“事實上，傳統學校德育的失敗也許不是由于學校無力影響兒童的品格，而是在于美國傳統品格教育的觀念不適當，這種教育觀念旨在通過說教、樹立榜樣、采用獎懲等手段進行諸如誠實、責任感等良好習慣的訓練”，“許多證據表明，當學校樹立一種非傳統的品格教育觀念，就能對道德發展產生積極的影響”。在科爾伯格看來，傳統的德育假定存在著一種不需要實證的道德真理，不懂得教育及是由內而外的生長和發展，忽視了兒童自我教育的作用。

科爾伯格既反對傳統德育的灌輸，也不完全贊成道德相對論的教育。他對這一學派認識到道德觀的多樣化和反對向兒童灌輸意識形態這兩點是很欣賞的，但不同意它根據多種道德觀存在的事實，就肯定它們都是正確的。科爾伯格認為，其實這些不同的道德觀反映了道德發展階梯中的不同層次，有些處于較高的發展階段，有些處于較低的發展階段，因此，不應當等值地將各種道德觀教給受教育者，而是應當促進受教育者發展，使他們達到最高的發展階段或觀點。即“德育如能按照‘正義的方向去指導或促進兒童的道德發展，那就是完全正確的，既不是灌輸，也不是不置可否。”在他看來，道德認知發展學說之所以是合理的，是因為它的內容乃是自然秩序的一部分，它的方法尊重兒童思考和選擇的能力。道德相對論的教育放棄了對兒童的指導，而灌輸則企圖強迫兒童接受他人的信念，科爾伯格認為，認知發展德育糾正了這兩種方式的偏頗。

同時，也要看到科爾伯格的不足。首先，科爾伯格的德育其實是在灌輸某種道德或價值，并非鼓勵對道德選擇的自由思考，“充其量只不過是類似蘇格拉底教導美諾時使用的“辯證法”——操縱著兒童去接受某種價值。科爾伯格忽視了意志和情感在道德推理中的作用，忽視了‘行否定了‘習慣，而習慣在德育中是個無可非議的概念，它與理性既不能相互取代也不會互相沖突，形成習慣是培養有道德反省能力的人的過程中不可缺少和有價值的一個步驟。”其次，有些心理學家提出，導致道德行為的是存在于每一個人之中的行為傾向及其相互作用，其間并不需要以道德定義、道德信念和道德推理之類的認知過程為中介。有的教育家則認為，思考和反省似乎并不導致更好的行為，更聰明的人和文化水平更高的社會在道德方面并不見得會更好。第三，科爾伯格過高地估計了理性的作用，而忽略了其他道德因素的作用，如情感、個性特點等。他沒有有力的證據證明理性在與道德的其他組成部分相互作用時所起的作用，尤其是它和道德行為的聯系，因為有道德的認識并不意味著一定有道德的行為。有些研究發現，按照科爾伯格的方法測量出的道德水平要高于其實際行為所表現的水平。 第四，科爾伯格過分強調理性而導致德育培養目標的偏離，他的道德理性人都是“冷冰冰的、純理性的、缺乏情感和個性的、超凡脫俗的、與日常生活失去聯系的人。”

3道德認知發展理論的現實意義

認識科爾伯格道德認知發展德育觀的長處與不足，對他的理論進行揚棄，對德育的發展與改革，可以引發了我們對德育的新思考。

（1）關于知、情、行關系的教育思考。科爾伯格認為，很多新的研究卻不支持科爾伯格關于道德分析能力是形成道德信念的關鍵因素的論述，研究發現在很多情境下道德認知發展階段與道德行為無關。這就向我們提出了一個現實的教育問題：進行德育要不要考慮具體的教育情境？很多學者認為，“高度復雜的道德分析能力能否成為高尚道德生活的前提，關鍵取決于，人們何時需要成熟的道德判斷力，何時又不需要。在什么情境下道德認知發展的階段分析與形成正確的道德概念有關，什么情況下無關。”因此，進行德育必須考慮兩個因素：①受教育者所面臨的社會問題或問題所處的環境;②解決德育培養的人的個性特點。有些道德問題可能是相當復雜的，可能會涉及到諸如法律、政治、價值觀等問題，需要通過多種復雜的分析判斷才能解決。而有些問題則比較簡單，不一定要求人們具備成熟的道德判斷力。

（2）關于德育培養目標如何評價的教育思考。這可以從兩個層次來說明：①要仔細分析受教育者對自身心理狀態的認識，遇到道德兩難問題時內心的心理活動。對人的道德情感體驗的研究必須建立在對其思想仔細分析的基礎上。②只有當受教育者表現出有理由進行道德行為的能力和傾向，即做出有目的地與他人發生社會聯系的行為時，他才是道德的人，因此，具備道德行為的理由代表了知識本身的“邏輯必然性”，這是產生道德判斷的內在約束力和影響力。但是，新的研究發現，很多人認為“自己是根據內心反應、本能或良心來做出道德決定的，并不是對道德情境做出深思熟慮之后的結果，尤其是對年齡幼小的兒童。”在對受教育者的道德評價中就要考慮多方面的因素，既可以使用科爾伯格道德認知發展階段的評價方法，也要充分考慮受教育者的心理活動、社交情境、家庭教育背景、面對道德問題時的情感體驗及行為表現等，進行綜合評價。

綜合以上理解，我們可以提出以下幾個設想。（1）德育旨在促進道德判斷的發展及其與行為的一致性。個體的道德判斷普遍存在與其行為不一致的現象，但是，個體道德判斷力的發展水平和階段越高，道德判斷與行為的一致性程度越高。因此，德育的關鍵是促進受教育者道德判斷力的逐步提高。（2）德育奉行發展性原則。認知性道德發展模式強調，根據兒童已有的發展水平確定教育內容，創造機會讓受教育者接觸和思考高于他們一個階段的道德理由和道德推理方式，造成受教育者認知失衡，引導受教育者在尋求新的認知平衡之中，不斷地提高自身道德判斷的發展水平。根據發展性原則，認知性道德發展模式實施德育的方法和策略包括：第一，了解受教育者當前的道德判斷發展水平;第二，運用道德難題引起受教育者的意見分歧和認知失衡;第三，向受教育者揭示比他們高一階段的道德推理方式;第四，引導受教育者在比較中自動接受比自己原有的道德推理方式更為合理的推理方式;第五，鼓勵受教育者把自己的道德判斷付諸行動。

參考文獻

[1] 瞿葆奎.教育學文集：教育與人的發展[M].人民教育出版社，2010：721.

[2] 巴班斯基.教育學[M].人民教育出版社，2009.

[3] 儲培君等.德育論[M].福建教育出版社，2013.

[4] 哈什.德育模式[M].傅維利等譯.科技文獻出版社，2012：68.

[5] 朱小蔓.情感教育論綱[M].南京：南京出版社，2014：96.

[6] 朱小蔓.中小學德育專題[M].南京：南京師范大學出版社，2014：35.