中級漢語口語教學中的體演文化教學法

阮紅環

摘? ? 要： 體演文化教學法以演練目標文化為目的，是先進的第二語言教學理論。基于體演文化教學法的中級漢語口語教學模式應樹立語言與文化同構的教學理念，采用寬嚴相濟的教學管理模式，運用“3+1”課型進行課程設置，自編真實語料作為教學內容，選用“教師主導、學生主演”的教學方式，采用考查與考試相結合的考核方式。

關鍵詞： 體演文化教學法? ? 中級漢語口語

美國俄亥俄州立大學吳偉克教授創立了體演文化教學法，該教學法是在美國本土孕育與發展起來的，其教學理念與教學方法都有鮮明的創新之處，對于我國對外漢語教學研究與漢語國際推廣具有重要的借鑒作用。劉頌浩認為，要創建優秀的漢語教學模式，必須培養并強化以下四個方面的意識：管理意識、環境意識、教師培養意識和技術意識[1]。對于中級漢語口語教學而言，建立一定的教學模式是十分必要的。

一、樹立語言與文化同構的教學理念

教學理念是構建教學模式的原動力，體演文化教學法的核心理念是在文化中學習漢語，讓學生在目的語文化環境中體驗并演練目的語，強調有意識地重復那些“設定”事件。

Hammerly Hector將目標文化劃分為成就文化、信息文化和行為文化[2]。在以往的對外漢語教學中，“成就文化”受到關注，也就是字詞句段的學習及語法解析，如留學生學習《吃點兒什么》一課后，知道用“動詞+得/不+了”的形式改寫句子（這么多菜，我吃不完。改成：這么多菜，我吃不了），卻不知道中國的餐桌禮儀與點菜文化，如上桌時讓長輩坐上席，點菜時讓長輩先點，吃菜時讓長輩先吃等。在體演文化教學法中，更關注的是“行為文化”，教師主導，學生主演，演練一個個“文化事件”。如教師在教授《吃點兒什么》這一課時，可創設情境，一名學生做服務員，其他學生和老師圍坐在一起（老師提前告訴學生哪個為上席），模擬在飯館點菜、吃飯的場景，學生親身經歷了這樣的演練后，不但能將本課重點詞匯與語法知識學以致用，更能深層次地理解中國文化。

一門語言課程設計的主要任務，在于選擇、分析、展現那些可以由學生體演、由教師評判的文化事件[3]。基于體演文化教學法的對外漢語教學，將教材中的每一個“文化事件”作為一個教學單位，作為教學重點，在教學字詞與語法的同時，時刻不忘中國文化這個大背景，讓留學生在具體的中國文化情景中學習漢語，在學習漢語的過程中了解中國文化。

二、采用寬嚴相濟的教學管理模式

汲傳波根據教學模式的實踐層面是否有嚴格的教學程序和與之配合的管理體系，把“教學模式分為“嚴模式”與“寬模式”。“嚴模式”指教學模式有嚴格的教學操作程序，嚴格的管理體系;“寬模式”指教學模式在教學程序和管理體系上相對寬松，沒有非常嚴格的程序化要求。嚴模式與寬模式是相對而言的，二者都應該具有教學模式的構成要件[4]。在中級漢語口語教學中，應采用寬嚴相濟的教學管理模式，該嚴時嚴，該寬時寬。

來中國留學的學生不僅有亞洲的學生，還有歐洲、非洲和美洲的學生。對于亞洲的留學生來說，他們國家的文化與中國文化比較接近。因此，學生比較遵守校規校紀和聽從老師的話。對于歐洲、非洲和美洲的留學生來說，由于文化差異較大，留學生上課比較散漫，因此，制定一套嚴格的考勤制度是非常必要的。贛南師范大學國際教育學院就為留學生制定了嚴格的考勤制度：留學生因病或其他原因不能堅持學習，應至留學生班主任處辦理請假手續（ask for leave）;遲到2次（10分鐘以上）等同于請假1次，請假2次等同于曠課1次（absent）;請事假≥6次或曠課≥3次，平時成績≤60分;請事假≥10次或曠課≥5次，平時成績計為0分;請事假≥14次或曠課≥7次，取消該門課程的考核資格，不予評定成績。

對于一堂課的教學內容選取和教學先后順序而言，中級漢語口語課程的老師可根據實際情況自由把控。如教師自編校本教材《春節》一課，一共有五個情景（情景一：寒假有什么打算;情景二：為了迎接春節，老沙、一爾蘭在打掃衛生、貼春聯、貼窗花;情景三：放鞭炮、吃年夜飯;情景四：守歲、發壓歲錢、迎新年;情景五：拜年），教師可根據學生的掌握情況與學習興趣，每學完一個情景就體演一次，也可在學完五個情景后，全班同學來一次大型體演，商量如何過春節，模擬打掃衛生、貼春聯、貼窗花、放鞭炮、吃年夜飯、守歲、發壓歲錢、迎新年、拜年等情景，甚至還可以邀請對外漢語專業的本科生來觀看，調動留學生的學習積極性。

三、運用“3+1”課型進行課程設置

課程設置是否合理，直接影響教學效果的優劣。中級漢語口語的課程目標是使留學生在一定文化情景下流利地說出地道的漢語。要說出流利與地道的漢語，留學生必須多演練。因此，我們采用“3+1”課型實現教學目標，即每周開設4節口語課，其中1節課用來解答學生相關詞匯、語法及文化要素的疑問，另外3節課用于實踐演練。

每周的3節實踐課和1節理論課中，實踐課是基于體演文化教學法的中級漢語口語的主體，理論課是對實踐課的輔助與補充。3節實踐課又按照難易程度分為“口語模擬課”“口語提升課”和“口語應用課”。就拿自編校本教材《贛州一日游》來說，在“口語模擬課”中，留學生以小組為單位，模仿出情景中的對話即算完成教學任務;在“口語提升課”中，留學生要討論出一個與旅游相關的話題，充分演練旅行中與旅行結束后的情景;在“口語應用課”中，要求留學生騎著共享單車，到贛州一日游，這時的目標不僅是能說，更能在中國文化大環境中得體地說。如看到人多的地方，留學生會情不自禁地說出“這里真熱鬧啊”，而不僅僅是“吵死了”。留學生經過逐層訓練，最終流利、地道地與中國人交流。

四、自編真實語料作為教學內容

呂必松對于教材編寫的實用性原則是如此闡述的：實用性包括教學內容的實用性和教學方法的實用性。首先，選擇的教學內容必須是學生所需要的、常用的。這一點不但跟實現教學目標有關，而且跟調動學生的學習積極性有關。學生學習積極性是否高跟教學內容的實用性是成正比的，跟教學效果是成正比的。教學內容符合學生的交際需要，就可以調動他們學習的積極性;他們在課堂上學到的內容能在課外及時應用，就能在應用中得到鞏固[5]。

美國俄亥俄州立大學以電影《陌生的朋友》《北京的故事》等話題編寫系列漢語教材，學生可以從電影中模仿學習漢語，體味中西方行為文化的差異。青島海洋大學、蘇州大學每年暑假都有與美國俄亥俄州立大學的海外漢語合作項目，因此編寫了一些更具地方特色的教材《體演青島》和《體演蘇州》，留學生更易走進當地的市井生活。

每所高校都應根據自己學校所招收的留學生情況，選取一些與日常生活息息相關的、與時俱進的話題，編寫適合留學生體演的話題。每個來中國留學的學生都希望能深入了解中國文化、中國家庭，因此以《做客》為主題編寫一個情景，展現中國人熱情周到的服務與客隨主便的待人接客方式，主人不會征求客人的意見，問客人要喝茶還是要喝咖啡，而是直接請客人喝茶或喝咖啡。中國這種客隨主便的待人接客方式，恰恰與西方主隨客便的待人接客的方式完全不一致，在西方人家里做客，主人會問你要喝茶還是要喝咖啡，由客人自行選擇。以真實語料作為教學內容，留學生更能深入了解中國文化，理解中西方文化的差異。

五、選用“教師主導、學生主演”的教學方式

語言不是“教”的，是“學”的。體演文化教學法認為，教師在教學活動中應該起積極的導向作用，為學生營造漢語學習的文化氛圍，做好中國文化生活的示范者，學生應該是處在目的語言文化氛圍中的語言踐行者[6]。

在教學中級漢語口語課之前，教師可通過網絡等媒體告訴留學生下一節課的學習目標與學習任務，留學生在課前進行有目的的預習，自行掌握相關詞匯和語法知識點。課中，教師根據課文內容與學生的掌握情況，設置出一個個適合留學生體演的情景，留學生根據老師要求，以小組為單位討論2分鐘，分配角色與任務，然后進行體演。

在學生體演過程中，老師要認真聽取每一位留學生是否按角色體演，哪些方面表演得比較好，哪些方面還有待改進，如何改進。如教學《點菜》一課時，老師可讓留學生在教室模擬點菜的情景，并事先提醒留學生在體演中用上本課的重點句型“一……就”“又……又”“動詞+得/不+好/完/到/了”和重點詞匯“拿手”“特色”“便宜”“地道”“酸”“甜”“苦”“辣”“咸”表達，尤其要注意中國的“尊敬長輩”“尊敬客人”的點菜文化。老師在點評時可分為幾個層次：第一層次是看留學生是否用上本科的重點句型和重點詞語等;第二層次是看留學生表達是否流利，有無不符合規范的表述;第三層次是看留學生在體演過程中有無把中國點菜文化演練出來。在整個課堂中，老師就是一個“導演”，留學生就是一個“演員”。留學生通過體演的方式學習漢語，深入了解中國文化，體會異國間的文化差異。

這種“教師主導、學生主演”的教學方式能充分調動學生的積極性，活躍課堂氣氛，留學生在輕松愉快的學習氛圍中領悟中國文化。教師此時不僅是教漢語的老師，更是傳遞中國文化的使者。但這種教學方式相對以往“教師教、學生學”的教學方式而言，對教師提出更高的要求，要求中級漢語口語教師不但有文學與語言方面的深厚功底，更要充分了解中國文化，挖掘中國文化。教師的點評要恰到好處，才能使一堂課真正有效，而不流于體演的形式。

六、采用考查與考試相結合的考核方式

基于體演文化教學法的中級漢語口語教學，課堂上以體演為主。因此，除了考查留學生的出勤情況以外，還要考查留學生的上課表現。整個學期考核方式由為平時表現、期中考試和期末考試三部分組成。因為平時上課以留學生體演為主，學生的參與率和課堂表現情況都非常重要，平時表現劃定為70%，作為考查分數;階段性的測試是對學生的督促，因此設立期中考試和期末考試，劃定比例各為15%，作為考試分數。

平時表現又具體分為出勤率、預習和課堂表現。出勤率和預習各占10%，課堂表現占50%。在基于體演文化教學法的中級漢語口語教學中，教師可以從體演中得知留學生的知識掌握與文化應用情況。因此，在留學生體演后，教師應及時點評，并且應以鼓勵、表揚等積極點評為主。著名教育家夸美紐斯說：“教師的嘴，就是一個源泉，從那里可以發出知識的溪流。”并不是說在課堂教學中就完全放棄批評，而是在尊重學生的基礎上給予正面效應的批評。

強化平時表現在體演文化教學中的作用，并不是排斥傳統考試。對于留學生來說，期中考試、期末考試等階段性考試有利于留學生更系統地對自己的學習情況進行檢驗，從而認識自身的學習水平。通過期中考試、期末考試，教師可以系統了解留學生的掌握情況，發現教學中的不足，并及時調整教學策略。

呂必松先生指出：沒有理論研究的語言教學只能是盲目的語言教學，不可能成為科學的語言教學[7]。因此，基于體演文化教學法的中級漢語口語教學模式雖然取得了一定的成果，但還是任重而道遠。

參考文獻：

[1]劉頌浩.中國對外漢語教學模式的創建問題[J].華文教學與研究，2014（2）：1-13.

[2]Hammerly Hector. Synthesis is in Second Language Teaching[M]. Blaine， WA： Second Language Publication，1982：512-514.

[3]Galal Walker. Performed Culture： Learning to Participate in Another Culture[A].吳偉克.體演文化教學法[C].武漢：湖北教育出版社，2010：8.

[4]汲傳波.再論對外漢語教學模式的構建[J].華文教學與研究，2014（2）：19-22.

[5]呂必松.對外漢語教學概論（講義）（續五）[J].世界漢語教學，1993（3）：206-219.

[6]曲抒浩，潘泰.美國“體演文化”教學法簡論[J].教育評論，2010（5）：160-162.

[7]呂必松.關于語言教學的若干問題[J].語言教學與研究，1995（4）：8-19.