探討醫(yī)學(xué)生臨床思維中存在的問(wèn)題與教育對(duì)策

路妍

【摘要】隨著我國(guó)社會(huì)的不斷發(fā)展，人們對(duì)于醫(yī)學(xué)專業(yè)的重視程度越來(lái)越高，很多院校開(kāi)始加大了對(duì)醫(yī)學(xué)專業(yè)的投入，而第一線的臨床教學(xué)往往決定著醫(yī)學(xué)生的質(zhì)量，學(xué)生參與臨床教學(xué)環(huán)節(jié)的主要目的在于建構(gòu)和發(fā)展自身的基本操作技能，但是在現(xiàn)階段我國(guó)醫(yī)學(xué)生的臨床思維培養(yǎng)中存在很多問(wèn)題需要解決，本文主要研究與分析醫(yī)學(xué)生臨床思維中存在的問(wèn)題與教育對(duì)策，以期為醫(yī)學(xué)生的臨床思維教育提供科學(xué)依據(jù)。

【關(guān)鍵詞】醫(yī)學(xué)生;臨床思維;問(wèn)題;教育對(duì)策

【中圖分類號(hào)】R192 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】ISSN.2095-6681.2019.19..01

在全科醫(yī)學(xué)中，臨床醫(yī)學(xué)是最為基礎(chǔ)的學(xué)科，如果在學(xué)習(xí)該學(xué)科時(shí)存在很多問(wèn)題，就無(wú)法培養(yǎng)出高質(zhì)量的醫(yī)學(xué)生。臨床實(shí)習(xí)是臨床教育最為重要的階段，該階段重點(diǎn)是培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生的基本臨床思維能力以及基本操作能力，是將臨床醫(yī)學(xué)理論轉(zhuǎn)化為能力的必要過(guò)程。本文研究與分析醫(yī)學(xué)生臨床思維中存在的問(wèn)題與教育對(duì)策，現(xiàn)公告如下。

1 醫(yī)學(xué)生現(xiàn)階段思維存在的問(wèn)題

1.1 臨床思維的被動(dòng)性

我國(guó)教學(xué)系統(tǒng)中普遍存在的問(wèn)題是灌輸性教學(xué)，很多教師在教學(xué)的過(guò)程中僅僅是采取傳統(tǒng)的灌輸式教育，雖然該類教學(xué)方法可以使得學(xué)生在短時(shí)間內(nèi)獲取大量知識(shí)，但是有很多學(xué)生在學(xué)習(xí)的過(guò)程中會(huì)對(duì)此類教學(xué)方法存在抵觸的情緒，此類現(xiàn)象的出現(xiàn)會(huì)導(dǎo)致學(xué)生對(duì)于學(xué)習(xí)采取不積極或者被動(dòng)的態(tài)度，隨著時(shí)間的流逝，學(xué)習(xí)到的知識(shí)也會(huì)忘記[1]。在臨床實(shí)習(xí)的過(guò)程中很多學(xué)生仍然采取這些不積極的態(tài)度，每天僅僅是在老師的要求下做一些抄抄寫(xiě)寫(xiě)的工作，在實(shí)習(xí)

的過(guò)程中沒(méi)有自己的見(jiàn)解，缺乏自主思維參與的主觀意識(shí)。

1.2 臨床思維的混亂性

雖然說(shuō)在臨床實(shí)習(xí)的過(guò)程中很多學(xué)生會(huì)跟隨教師自主思考一些問(wèn)題，但是很多學(xué)生在思考問(wèn)題時(shí)缺乏邏輯性，思考問(wèn)題雜亂無(wú)章，對(duì)某一個(gè)問(wèn)題的思考與回答缺乏層次，僅僅是是片面與零星的思考。例如很多學(xué)生在收治患者時(shí)，一會(huì)問(wèn)一般情況，一會(huì)問(wèn)臨床癥狀，一會(huì)問(wèn)誘因，沒(méi)有條理性，容易遺漏患者的信息，影響后續(xù)的診治。

1.3 臨床思維的依賴性

部分學(xué)生在實(shí)習(xí)過(guò)程中僅僅依賴高新技術(shù)的檢查手段，不會(huì)對(duì)患者的病情進(jìn)行思考，單純盲目地相信先進(jìn)檢查手段所提供的圖像與數(shù)據(jù)，最終根據(jù)儀器給出的結(jié)果進(jìn)行確診，容易出現(xiàn)很多問(wèn)題，影響后續(xù)的診治。雖然說(shuō)我們需要利用高新檢查方法來(lái)幫助完成患者病情的診斷，但是臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生也需要通過(guò)望、觸、叩、聽(tīng)等基本手段來(lái)進(jìn)行初步判斷，將特殊檢查手段作為客觀依據(jù)，最終給出最科學(xué)有效的診斷結(jié)果。

1.4 臨床思維的片面性

很多學(xué)生在對(duì)患者進(jìn)行診斷時(shí)，不能夠全面細(xì)致地對(duì)患者的病史、體格檢查結(jié)果以及臨床表現(xiàn)進(jìn)行分析，對(duì)輔助檢查結(jié)果進(jìn)行過(guò)度依賴，進(jìn)而忽略了全面系統(tǒng)地分析病情，根據(jù)大量研究數(shù)據(jù)顯示，一兩次的實(shí)驗(yàn)室結(jié)果具有偶然性，即使均表現(xiàn)出陰性結(jié)果，也無(wú)法直接將疾病完全排除，例如瘧疾的瘧原蟲(chóng)以及糖尿病患者的血糖往往會(huì)間歇出現(xiàn)，因此

需要結(jié)合患者的病史以及其它資料進(jìn)行全面正確地診斷[2]。

2 臨床思維的教育對(duì)策

2.1 強(qiáng)化學(xué)生的互動(dòng)意識(shí)

在醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生在參與臨床實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)過(guò)程中，應(yīng)當(dāng)主動(dòng)針對(duì)帶教老師提出的思考問(wèn)題展開(kāi)全面深入且多角度的研究和分析，針對(duì)知識(shí)在學(xué)習(xí)思考活動(dòng)過(guò)程中遭遇的問(wèn)題和困惑，要積極主動(dòng)地與帶教老師和同學(xué)展開(kāi)討論互動(dòng)，逐漸強(qiáng)化深入自身對(duì)基礎(chǔ)性醫(yī)學(xué)實(shí)踐問(wèn)題的認(rèn)識(shí)理解水平，為自身臨床思維能力的良好發(fā)展創(chuàng)造支持條件。

2.2 加強(qiáng)病例探討，培養(yǎng)綜合思維能力

一般來(lái)說(shuō)，病情較為復(fù)雜的病例也會(huì)包含很多復(fù)雜的問(wèn)題，在臨床教學(xué)的過(guò)程中，將病例進(jìn)行探討，可以有效地培養(yǎng)學(xué)生的綜合思維能力以及問(wèn)題分析能力。在進(jìn)行病例探討之前，學(xué)生應(yīng)當(dāng)做好書(shū)面準(zhǔn)備，在病例探討的過(guò)程中，要以學(xué)生發(fā)言為主，教師點(diǎn)撥為輔，積極引導(dǎo)學(xué)生在興趣中獲取知識(shí)，培養(yǎng)思維能力。

2.3 重視臨床教學(xué)查房過(guò)程

在全科醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生在參與臨床實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)過(guò)程中，應(yīng)當(dāng)積極跟隨科室主任或者上級(jí)醫(yī)師進(jìn)行查房，在查房過(guò)程中要重視病例講解，病情分析以及示范指導(dǎo)等，對(duì)于不明白的地方及時(shí)發(fā)問(wèn)，積極參與危重患者的搶救與手術(shù)，抓住一切機(jī)會(huì)學(xué)習(xí)，提升臨床思維能力與操作能力[3]。

3 小 結(jié)

臨床思維是醫(yī)學(xué)生必須具備的能力，如果在臨床學(xué)習(xí)的過(guò)程中無(wú)法有效地提升思維能力，那么在進(jìn)入醫(yī)院實(shí)習(xí)或者工作時(shí)便會(huì)遇到很多問(wèn)題，無(wú)法有效準(zhǔn)確地對(duì)患者的病情進(jìn)行確診，還會(huì)出現(xiàn)很多問(wèn)題，造成重大的醫(yī)療事故。通過(guò)上述教育對(duì)策對(duì)醫(yī)學(xué)生地臨床思維進(jìn)行提升，才可以促使臨床醫(yī)師對(duì)疾病進(jìn)行全面辯證地分析，采用變化與發(fā)展的觀點(diǎn)對(duì)患者的病情進(jìn)行動(dòng)態(tài)地分析。

參考文獻(xiàn)

[1] 王 斌，鄭亞安.全科醫(yī)學(xué)生急診實(shí)習(xí)的教學(xué)實(shí)踐研究[J].中華醫(yī)學(xué)教育探索雜志，2017，16（1）：79-82.

[2] 鄧 敏，王啟之，劉曉陽(yáng)，et al.提高消化內(nèi)科實(shí)習(xí)生臨床技能水平的研究[J].中華全科醫(yī)學(xué)，2016，14（3）：485-486.

[3] 尹 航.泌尿外科臨床教學(xué)中應(yīng)用PBL教學(xué)模式的分析[J].中國(guó)病案，2017，18（12）：104-106.

本文編輯：趙小龍