中職教師工作活力現狀及心理授權的關系研究

林 彤，咸桂彩

（天津職業技術師范大學職業教育學院，天津 300222）

2018 年11 月，中共中央深化改革委員會通過《國家職業教育改革實施方案》，強調：“要把職業教育擺在更加突出的位置，著力培養高素質勞動者和技術技能人才，努力提高職業教育人才培養質量和服務經濟社會發展能力，加快推進職業教育現代化。”職業教育技能人才培育和服務能力的提升離不開相關教育從業人員對教育工作的熱情投入。2017 年9 月，世界銀行發布年度報告指出，全球教育正面臨著學習危機，而其中一個關鍵影響因素就是教師的職業技能和工作活力的不足[1]。然而，目前我國中等職業學校師資短缺[2]，在職教師教學任務重，工作壓力大，工作成就感低以及社會認可度較低[3]，面臨焦慮、抑郁、無助等消極情緒的心理現狀[4]。

以往的職業心理研究大多關注的是工作消極的一面，即職業倦怠，由于積極心理學研究進展飛速，工作活力作為職業倦怠的對立面近幾年漸漸出現在人們的視野中。工作活力（work vigor）最早由Shirom 等[5]提出，指的是個體在工作時感受到的一種中等強度的、相對穩定的、較為積極的情感狀態。它是個體對3種身體狀態的認知，包含認知靈敏性、情緒穩定性和體力，并通過這3 種身體狀態的結合感受到的一種相互關聯的情感體驗。

1990 年，Thomas 等[6]提出心理授權（psychological empowerment）概念。心理授權是指個體感受到的心理狀態或認知狀態的綜合，包括工作意義、自主性、自我效能和工作影響4 個因子。心理授權最初主要廣泛應用于管理學及醫護學領域，隨著20 世紀末學校教育的興起，作為影響教師工作的心理因素逐漸被納入到學校工作研究中，學校開始重視教師心理授權。以往研究表明影響工作活力的因素有人格生理因素、工作重要性、任務反饋和工作自主性及組織因素等[7]。已有研究表明心理授權與職業倦怠呈負相關[8]，而心理授權的因子與工作活力的影響因素有很大的相似性，可以預測心理授權正向影響工作活力。

本文以中職教師為研究對象，通過對中職教師工作活力和心理授權的調查，在了解中職教師工作活力和心理授權現狀的基礎上，探討心理授權對工作活力的影響，并依據研究結果提出提高中職教師工作活力的方法及對策。

1 研究設計

1.1 研究對象

本研究在天津市抽取5 所中職學校，共發放問卷300 份，回收271 份，回收率為90.3%。對回收的問卷進行篩選，剔除無效問卷后，保留有效問卷245 份，問卷有效率為90.4%。調查有效樣本構成情況如表1所示。

表1 調查有效樣本構成情況

1.2 研究工具

（1）《工作活力問卷》：研究采用杜常賀[9]修訂、Shirom[10]編制的《職場活力問卷》，并命名為《工作活力問卷》。問卷包括認知靈敏度、情緒穩定性和體力3 個因子，共13 個項目。問卷以李克特5 點量表計分來測量個體工作活力水平，1 是非常不符合、5 是非常符合，已有研究表明該量表的信效度良好[11]。

（2）《心理授權量表》：該量表由Spreitzer[12]編制，李超平等[13]翻譯修訂。包含工作意義、自主性、自我效能和工作影響共4 個因子，12 個項目。其中工作意義指個體根據自身的經驗，結合對生活的影響，對工作內容及工作目的的價值判斷；自主性指個體對工作內容的掌控及自主決策的能力；自我效能指個體對自身獨立完成工作內容能力的認知，以及工作所需的技能、能力和知識等；工作影響則指個體所從事的工作在其所在組織能夠產生的影響力，包括影響戰略發展與管理運行。量表采用李克特5 級評分法，分數越高表明對心理授權的感知越高，心理授權水平越高。此量表的信效度良好，目前廣泛應用于心理授權的研究中[14]。

1.3 統計處理

問卷施測回收后，利用統計軟件SPSS for Windows 23.0 進行數據管理和統計分析。

2 研究結果

2.1 中職教師工作活力、心理授權及各因子描述

中職教師工作活力與心理授權及各因子描述統計如表2所示。

工作活力總體項目均值得分為3.88，高于中值（3.00），處于中等偏上水平；各因子項目均值得分也都高于中值（3.00），得分由高到低依次為：情緒穩定性、體力、認知靈敏度。心理授權總體項目均值得分為3.87，高于中值（3.00），處于中等偏上水平，各因子項目均值得分也均高于中值（3.00），得分最高的為自我效能，得分最低的為工作影響。

2.2 中職教師工作活力的人口學變量差異檢驗

中職教師工作活力人口學檢驗結果如表3所示。

表3 中職教師工作活力人口學檢驗結果

通過獨立樣本t 檢驗發現，男教師的工作活力顯著高于女教師的工作活力（t=1.990，p ＜0.05），進一步對各因子進行分析，發現男教師的認知靈敏度顯著高于女教師（t=2.858，p ＜0.01）；情緒穩定性和體力因子不存在性別間的顯著性差異。

通過方差分析發現，研究中其他人口學變量：教齡、學歷及職稱對中職教師工作活力及各因子的影響存在的差異未達到統計學的顯著水平。

2.3 中職教師心理授權的人口學變量差異檢驗

中職教師心理授權人口學檢驗結果如表4所示。

表4 中職教師心理授權人口學檢驗結果

對收集的數據進行獨立樣本t 檢驗和方差分析，發現中職教師心理授權感知在不同教齡組間存在顯著性差異（F=3.003，p＜0.05），表現為6 年及以上教齡的中職教師明顯高于3～5 年教齡的教師；在性別和職稱間的差異并不顯著。

對心理授權的各因子進行組間差異比較，結果表明，自我效能因子在不同教齡和不同職稱組間存在顯著性差異，表現為教齡處于6～9 年的教師明顯高于教齡不足3 年的教師，教齡超過10 年的教師明顯高于教齡不足6 年的教師；職稱為高級的教師明顯高于職稱為初級、中級或其他職稱的教師。

2.4 中職教師工作活力與心理授權的關系分析

對中職教師的工作活力與心理授權及各因子進行相關分析。中職教師工作活力與心理授權的相關系數如表5所示。表5 顯示：中職教師工作活力和心理授權總分呈顯著正相關（r=0.771，p ＜0.01）；在各因子間，工作活力的4 個因子與心理授權的3 個因子之間同樣呈顯著正相關（p ＜0.01）。

表5 中職教師工作活力與心理授權的相關系數

通過線性回歸分析進一步探究中職教師心理授權對工作活力的影響。中職教師心理授權各因子對工作活力的回歸模型如表6所示。

表6 中職教師心理授權各因子對工作活力的回歸模型

表6 中：模型1 為心理授權的工作意義因子預測工作活力的模型；模型2 為在模型1 基礎上加入自主性因子預測工作活力的模型；模型3 為在模型2 基礎上加入自我效能因子預測工作活力的模型；模型4 為在模型3 基礎上加入工作影響因子預測工作活力的模型。其中工作意義對工作活力的預測值為46.5%，自主性對工作活力的預測值為7.8%，自我效能對工作活力的預測值為4.6%，工作影響對工作活力的預測值為1.9%，心理授權4 個因子對工作活力的總預測值達到60.8%（矯正的R2=0.608）。

中職教師心理授權總分及其因子對工作活力的回歸系數如表7所示。

表7 中職教師心理授權總分及其因子對工作活力的回歸系數

共線性診斷要求：Max（VIF）=1.837＜10，Tolerance（1/VIF）=0.544＞0.2，Mean（VIF）=1.710 略大于1，研究數據符合此要求，所以不存在多元共線性，即預測變量對因變量有較好的解釋，預測變量之間不會產生相互影響。中職教師心理授權各因子對工作活力的回歸系數均達到顯著性水平。建立如下回歸方程：

式中：y 為工作活力；x1為工作意義；x2為自主性；x3為自我效能；x4為工作影響。

3 分析與討論

3.1 中職教師工作活力與心理授權的現狀

中職教師工作活力和心理授權感知水平中等偏上。當前，我國職業教育正處于一個逐漸被關注和重視的階段。中職教師不僅承擔著對學生職業技能開發的任務，還應對學生未來職業生涯發展提供支持。可見，該職業的挑戰性對激發教師的工作活力提供了時代背景。同時，職業教育投入逐年增加，職業教育教師的待遇有所改善，中職教師感受到更多的關注與支持，會對自己的工作有一個積極的價值取向，認為自己的工作十分有意義且具有自主性，感受到較強的心理授權。

3.2 中職教師工作活力的人口學變量差異分析

調查數據顯示，中職教師中男教師的工作活力明顯高于女教師，在工作活力的認知靈敏度因子上也是如此。而謝新秋[15]的研究與此相反，其結論顯示中小學教師的職場活力在性別上不存在顯著差異。中職教育相較于義務教育有很大的特殊性，中職學生學習基礎薄弱，對學習缺乏興趣，中職教師面臨更大的壓力[16]；而且社會對女性的要求比較高，女教師不僅要關注工作，還要顧及家庭，在這種雙重壓力下，很容易引發女教師的職業倦怠，致使女教師工作活力的認知靈敏度降低。

3.3 中職教師心理授權的人口學變量差異分析

心理授權的調查結果顯示，中職教師心理授權感知水平處于中等以上水平（大于中值），但各因子得分表現出不均衡態，工作意義因子和自我效能因子得分較高，然后是自主性因子，而工作影響因子得分最低。此結果與朱麗蕊等[17]對我國普通高校教師心理授權的研究相似，這與我國當前的教育現狀密切相關。目前，中職教師中大部分具有本科及以上學歷，具備良好的教育背景，同時大部分為師范生，接受過專業知識和技能的學習與培訓，具有扎實的教育教學知識基礎，自我效能感較高；隨著國家對職業教育的關注，中職教師受到社會各界的尊重和重視，具有較高的社會地位，這有助于提升教師的工作意義感。但是，中職教師在工作中大多處于被支配地位，只負責按照要求完成教育教學任務和學校其他工作安排，較少有機會主動參與學校管理，發揮工作影響力，難以感受到對于學校制度、決策制定等方面的影響力，工作影響得分最低。

新手教師缺乏教學經驗、實踐知識儲備較少、課堂管理能力相對較弱[18]。這些都會使年輕教師對自己的教學能力做出較低的判斷，隨著教齡的增加，這種狀況逐漸會得到改善。一般而言，教齡和職稱有很大的重疊度，所以在自我效能因子上，教齡越長、職稱越高的中職教師感受到的心理授權越高。

3.4 中職教師工作活力與心理授權的關系分析

工作意義影響教師對工作的態度和價值觀，決定教師愿意付出多少精力去工作，愿意付出的努力越多，工作活力越高；自主性影響教師的積極性，當教師可以自主把控自己的工作內容和進展情況時，其積極性被激發，提高工作活力；自我效能決定教師對完成工作任務抱有的信念，大量研究證明自我效能高的個體在完成任務時表現得更加自信，更易于堅定內心信念、增強工作活力；工作影響在教師加入教學實施與監管工作中起關鍵作用，教師感知到的心理授權越大，其參與性越強，工作活力水平越高。教師感知到自己的工作有意義且具有一定的影響力，感受到自己在工作過程中的自主性及自我效能，必然會付出更多的努力。

4 結論與建議

4.1 結 論

中職教師工作活力和心理授權總體處于中等偏上水平。男性中職教師的工作活力和認知靈敏度顯著高于女性教師，在情緒穩定性和體力上不存在差異；不同教齡、職稱和學歷的教師在工作活力及各因子上沒有差異。中職教師心理授權總分在不同教齡的教師之間存在差異，在其他人口學變量上沒有差異，不同教齡和職稱的教師在心理授權的自我效能因子上有差異，教齡越長、職稱越高的教師感受到的自我效能越強，而不同性別和學歷的教師在心理授權的自我效能因子上沒有差異，人口學變量在心理授權的另外3個因子上均沒有發現顯著差異。

中職教師工作活力與心理授權呈顯著正相關，心理授權各因子對中職教師工作活力的方差變異解釋率達到60.8%。

4.2 建 議

（1）關注女性中職教師工作活力和認知靈敏度的提升。研究表明，教師的認知與行為越積極，情緒越高漲，工作活力越高，所以學校要創造條件引導女教師提升認知靈敏度，提高工作活力。學校方面需給予女教師更深切的人文關懷，為她們營造一種更加開放、安全的彈性工作環境。女教師個人需要平衡好工作和生活的關系，合理應對工作壓力；勤于思考和總結教學工作中遇到的問題，對工作和生活中遇到的困難善于尋求社會幫助，找到一個正確的應對方式，提高工作活力。

（2）開展教師各類技能培訓，有針對性地提高教師的自我效能。首先，做好教師職前培訓，使新教師在入職前盡量全面地了解職業教育教師的工作角色及知識和技能要求，增強其勝任教學工作的信念。其次，定期開展在職培訓，加強同行交流，如年輕新教師可學習模范教師的教學經驗，掌握更多的教學技能，并學習實用的教學技術和手段，從而使教學工作與時俱進。最后，開展教師技能考核和評價，讓教師充分展示其實力，從而提高自我效能。

（3）鼓勵并支持中職教師參與學校管理，提高其工作影響力。教師參與學校教育教學管理工作，學校真正賦權給教師，使教師有機會表達自己的想法和意見，獲取信息并參與決策。如把教師評價的權力交給教師，讓教師參與教師評價的整個過程；密切學校領導與教師的關系，鼓勵教師為學校管理提供有價值的意見。通過教師參與學校管理，調動教師工作積極性和主動性，從而提高教師的工作影響力。

5 結 語

《國家職業教育改革實施方案》的印發，為職業教育提供了改革和發展圖鑒。中職教師作為中等職業教育改革和發展的重要力量，他們的工作活力不僅反映其職業心理健康水平，更是其工作熱情和工作投入的標志。因此，應當將教師工作活力狀態納入改革和發展政策成效觀測的微觀指標。當前中職教師工作活力仍有較大的提升空間，中職教師心理授權感知水平對工作活力的預測關系為工作活力的干預提供了新視角。