國內對泰幼兒漢語教研成果綜評
——關于兼談其他國家幼兒漢語教學的研究概況

韓 明 袁 柳

一、泰國幼兒漢語教學情況概述

泰國位于亞洲大陸中南半島中心位置，地處北緯5度37分—20度27分，東經97度22分—105度37分之間，海岸線長2600公里，與緬甸、老撾、柬埔寨、馬來西亞等國的陸地邊界線長3400公里。泰國國土面積51.31萬平方公里，在東南亞地區僅次于印尼和緬甸，居第三位，是東南亞地區最重要的國家之一，且為東盟三大創始國之一。中泰兩國人民的友誼源遠流長，漢字文化圈的形成與發展影響到東南亞的越南、泰國、馬來西亞等國，從幾百年前開始，很多中國人就漂洋過海到泰國定居，成為泰國社會一個重要的組成部分。自中國—東盟自貿區成立以來，中泰兩國的交流越來越頻繁，尤其是泰國王室的引領和政府的推動，促進了中泰兩國文化的交流與合作，漢語教學在泰國普遍推廣，影響面越來越大，對促進漢語在東盟地區的傳播發揮了重大的示范帶頭作用。國家漢辦孔子學院總部網站顯示，截至2019年，泰國全境共有孔子學院16所和孔子課堂11個，同東盟其他國家相比遙遙領先。從下面這個關于東盟各國孔子學院和孔子課堂的數量統計表中，也可以看出泰國民眾對漢語的歡迎程度，對漢語學習的熱情正在高漲。孔子學院主要建立在海外的大學，與此不同的是，孔子課堂主要設置在海外的中小學里，所面對的學習者往往是未成年人，年齡比較小。從2005年起，全球第一家孔子課堂落戶在泰國岱密中學[1]，泰國孔子課堂的數量遠遠超過其余9個東盟國家的總量，這一情況反映了泰國的漢語學習者已經突破了以大學生、成年人為主體的格局，低齡化的趨勢越來越明顯。

東盟各國孔子課堂和孔子學院數量統計[2]

2003年泰國作為全球首批試點國家之一，第一次接受中國海外漢語教師志愿者23名，從此以后人數逐年增長，一直位居東盟各國之首，2016年達到1700名，截至現在，泰國累計接受中國海外漢語教師志愿者人數已經超過1萬名[3]。在泰國各地的1000多所學校里，活躍著來自中國的漢語教師志愿者，實現了從幼兒園、小學、中學到大學所有辦學層次的全覆蓋。在泰國，漢語僅僅位居英語之后，業已成為第二大的外語語種。

在泰國，由宗教界、工商界等社會團體或社會名流資助創立的民辦學校數量眾多，已經構成泰國基礎教育組織的一個重要板塊，私立學校往往學費比較貴，財力比較雄厚，在教師聘請和使用方面比較自由靈活，在課程設置上有更多的自主權，這樣的優勢使它們在開設漢語課程方面更加主動，也更為積極。從1992年起，泰國的民辦學校開始獲準自主開設外語課程，一些華人學校因而率先設置漢語課程。進入21世紀以后，開設漢語課程的民辦學校逐漸增多。外語學習要從學期教育時段抓起，如今開設漢語課程并聘請中國的漢語教師，已經成為泰國一些民辦幼兒園突出外語教學、提高國際化教育程度的基礎工程。開設漢語課程的泰國學校早已超出了華人學校的范圍，漢語學習者人數越來越多，在社會上分布廣泛。筆者曾經到泰國某教會學校的幼兒園部教幼兒漢語，該教會的教育集團在泰國辦有上百所學校，從2005年起，該教育集團在曼谷其所管轄的學校的幼兒園部開始設置漢語課程。筆者當時所任教的學校位于經濟相對落后的泰北小城達府，該校的中小學部從2006年起開設漢語課程，幼兒園部從2009年開始上漢語課。目前，該教育集團所管轄的學校，除了個別邊遠地區的學校外，大部分學校的幼兒園部均開設了漢語課程。據國家漢辦/孔子學院總部相關負責人介紹，海外漢語學習者正呈低齡化、大眾化的普及態勢，上大學前就開始學習漢語的人數迅速猛增。以前，在泰國學習漢語大多出于個人的職場需要或者外語學習興趣，現在已經形成政府帶頭引領推動，學校積極組織安排，家長主動選擇，學生熱情參與的格局。在泰國，漢語教學正從大學向中小學延伸，K-12(從幼兒園到高中)成為漢語教學最重要的“增長極”，中文課正成為泰國學校的新競爭力。[4]

二、關于對泰幼兒漢語的教學研究成果

目前，在中國知網上以“泰國幼兒漢語教學”為探討對象的研究成果為數不少， 2007年是一個學科史的重要分界線，此前的相關研究成果屈指可數，此后逐漸增多，并達到了一定的規模。但是，大部分關于“幼兒漢語”“兒童漢語”的論文，實際上只是針對7—12歲的學齡兒童的研究論文，而并不是本文所專指的“幼兒漢語”，真正與本文所討論的對象和范圍相符，專門針對泰國3—6歲年齡段的幼兒漢語教學的研究成果，主要是近十年來出現的一些漢語國際教育碩士學位論文。

總體上來看，國內學界對海外幼兒漢語教學的重視程度不夠，相關的研究起步比較晚。2006年以前，學術界還沒有能夠跟上泰國幼兒漢語教學的發展步伐，并未將其納入研究視域，只是在個別關于東南亞漢語教學的論文中，例如1997年羅慶銘的《談對華裔兒童的華語教學》，1998年金寧的《東南亞地區華裔兒童學習漢語的特點及其教學對策》等論文偶爾提到。金文強調對華裔兒童開展華文教學時，不能采用傳統的現成的(適合成年人的)第二語言教學的方法，而應該選用針對兒童的教學方法和手段。[5]羅文提出關于兒童漢語教學的“以聽說為重點，分階段進行讀寫訓練；以情境為主線，展開課堂教學；以交際文化為先導，逐步引入知識文化”的三個原則[6]。此外，2004年彭曉川、賈冬梅在合著論文中首次提到東南亞漢語教育出現了走向低齡化的趨勢，認為傳統的漢語教學模式已經不能適應各國少兒漢語教學發展形勢的需要，應該積極地應對低齡化的漢語學習現狀，探索出符合少兒漢語教學實際的新模式。[7]可以說，在這個階段關于泰國幼兒漢語的教學研究仍處于零散狀態，還沒有形成專門、系統的論述。

2006年李潤新、彭俊主編的論文集《世界少兒漢語教學與研究》，是國內第一本系統論述少兒漢語教學的著作，在該領域享有開山之作的贊譽。該書對世界少兒漢語的教學定位、教學目標、教材選擇、分班標準、授課方法等問題作了專門的探討，書中的大部分論文主要以國內的國際學校中的外籍少年兒童為研究對象，包括幼兒園的孩子和小學生，故而書名采用“少兒漢語”一詞，而未使用“幼兒漢語”一詞。該書具有較高的學術價值，雖然并不是關于泰國幼兒漢語教學的專門研究，但它對后來的幼兒漢語教學和科研起到了很好的參考和借鑒作用，此后不少關于泰國幼兒漢語教學的論文，都不約而同提到此書的重要影響。該書主編李潤新認為：“世界少兒漢語教學的學術園地似乎仍是未開墾的處女地。”“(世界)少兒漢語教學研究狀況遠遠落后于形勢的要求，無論從少兒漢語教學的教材編寫上看，還是從少兒漢語教學的學理研究上看，與對成年人的漢語教學成果相比，差距都很大”。[8]在談到關于世界少兒漢語教學的地位時，李潤新強調：“少兒漢語教學是漢語作為第二語言教學獨具個性的組成部分，是其基礎工程、未來工程和戰略工程?！盵9]

對于漢語國際教育領域而言，2007年是至關重要的一年，為了同漢語國際推廣的發展態勢相適應，促動漢語國際教育走向全球的步伐，我國特此明顯加大力度，大力培養漢語作為第二語言教學的新生師資力量，專門設置了漢語國際教育碩士專業學位。漢語國際教育專業的碩士，除了在母校完成學科知識研修和面對留學生的實訓之外，還要赴海外開展教學實習。因此，以漢語國際教育碩士學位論文的作者為主要群體，關于海外幼兒漢語教學的調研報告和教研成果日趨增多，與此相應，對泰幼兒漢語教學這個新生的研究對象正式進入學界的視野，進而在研究內容上有所拓展，得到細化。在近十來年的漢語國際教育碩士學位論文中，以對泰幼兒漢語教學實踐為基礎的調查分析報告數量最多。其次是對課堂教學活動進行分析探討的論文，此類論文通常是作者根據自己在泰國某個幼兒園的教學實踐活動的經驗進行總結和反思，內容涉及的面也比較寬泛繁復，譬如關于泰國幼兒漢語教學的現狀，教材的編寫和選用，教師隊伍的現狀、教學方法、案例教學、活動設計等方方面面，均有專門的涉及或論述。

從漢語國際教育碩士論文中可以明顯看到，以某校的漢語教學情況作為調查報告的形式數量最多，比例最大。2012年姚媛結合自己所實習的泰國幼兒園漢語教學的實際情況，專門開展實踐性的調研活動，提出應對低齡化的教學對象，必須編寫國別化的針對性強的幼兒漢語教材，采取適合的教學方法，這是亟待解決的問題。[10]2014年李月梅對自己所實習的幼兒園進行探討，從校方投入的經費支持、教學硬件設施、師資聘用管理、教材選用、課時設置等方面開展調查分析，指出提高幼兒漢語教學質量，需要從硬件和軟件兩個方面同步加強，教材和幼兒漢語教師的教學水平是關鍵。[11]2015年羅蘇春對19所泰國幼兒園開展了漢語教學情況調查研究，在這19 所幼兒園中，開設漢語課程的有16 所，占所調查幼兒園總數的 84.2%，文中提到泰國官方沒有制訂具體的幼兒漢語教學大綱，缺少幼兒漢語的相關教材和配套教具，泰國私立幼兒園的漢語教學基本處于全由任課教師一手包辦的狀態，從教學大綱設定、教材編寫、課時安排、課堂實施、教學研討到效果評估，都由任課老師自主決定。[12]

不少漢語國際教育碩士在國內從本學科學到了專業的教學方法和技巧，嘗試應用到海外的幼兒漢語課堂中，檢驗其踐行效果，并根據課堂實際情況的反饋，相應調整教學方法，提高教學質量。相對而言，這一類帶有檢驗性、反思性的教研成果也比較豐富。2008年程爽發表在泰國某幼兒園任教的教研成果，她曾經選擇不同的授課方法，在不同的班級進行教學實驗(共在三個班級嘗試)，詳細記錄和分析了三種授課方式的課堂效果，試圖尋找到最適合泰國幼兒漢語課堂的具體途徑。文章指出三種授課方式各有利弊，對泰幼兒漢語的教學不應囿限于某種方法和手段，而應該因國別、因程度、因學生而操作和執行。[13]2012年田海麗在泰國某華校的幼兒園開展針對華裔幼兒的漢字教學調研，根據幼兒在識字時所具有的圖畫整體認讀、遺忘快和遷移慢這三大特點，嘗試進行簡單的象形字教學，以便改善教學效果。[14]2013年袁柳結合學前教育學、兒童心理學和第二語言教學的相關基礎理論，認為由于幼兒在思維能力、認知水平、記憶力特點、語言發展程度等方面都存在著許多特殊性，應當把對泰幼兒漢語教學定位為啟蒙教學，并制定相應的教學原則，以便實現教學定位的目標要求。給幼兒上漢語課不應該照著語言學科的學術邏輯去講授，而應該依據幼兒的心智發展程度、語言學習能力和生活常識的已有積累，開展漢語啟蒙教學。[15]2013年王璐瑤借用兒歌、舞蹈、游戲、繪畫等藝術形式，開展對泰幼兒漢語教學實踐，分別對使用不同方式的不同課堂效果進行比較和鑒別，從中尋找最適合對泰幼兒漢語課堂的教學方法，提煉出首先用“兒歌”進入教學前奏狀態，用“游戲”形象地教詞匯，用“情景”生動地教語法，用“圖畫”教象形漢字的教學模式。[16]2015年池潔明論述了相應教具對于激發幼兒漢語學習興趣的影響作用，認為由于幼兒天性愛玩，喜歡探索，教具既是課堂教學的工具，又是幼兒學習過程中的玩具，是對外漢語課堂不可或缺的重要媒介，能夠激發幼兒對于漢語學習的情感認同。[17]

還有一些論文涉及教材和教師研究方面：2014年盧佩的碩士論文關注如何編撰對泰幼兒漢語教材的問題，她詳細分析現有泰國幼兒漢語教材所存在的不足，提出了因國制宜的教材建設目標，并就教材中的拼音、詞匯、會話及漢字等部分提出了具體的編寫設想。[18](2013)袁柳在其碩士論文中談到赴泰開展幼兒漢語教學的教師因為沒有合適的教材，只能個人自行搜集和篩選教學內容，所以組織與編排適合教學目標的內容，成為赴泰幼兒漢語教師的重要基本功和前期任務。同時還強調選擇、組織與編排的教學內容之時，應該突出日常性、生活性、趣味性和互動性，以聽說領先。[19]2015年黎貞結合具體的對泰幼兒漢語詞匯教學案例，主張在對泰幼兒漢語詞匯教學中，應該以直觀性、實用性的詞匯為主要教學內容。[20]2015年羅蘇春在其專題調查報告中指出，在泰國流通的漢語教材種類雖然不少，但是僅有一種《漢教幼兒課本》是為4—7歲的幼兒編撰的，調查報告所涉及的16 所開設漢語課程的私立幼兒園，僅有 2 所幼兒園提供教學用書，幼兒園漢語教材的缺乏，導致泰國幼兒園漢語課程在教學內容的安排上隨意性較大。[21]2014年郭美彤專門以泰國幼兒漢語教師的課堂教學語言為具體研究對象，指出漢語教師的課堂教學用語應該與幼兒心智成長階段的特點相適應，盡量減少指令性語言的使用，盡可能多采用建議性的語言，課堂提問用語應該注重開放性，對幼兒的評價性語言應該具體而明確。[22]

大量關于對泰幼兒漢語教學研究的碩士論文的涌現，一方面有助于我們了解泰國幼兒漢語教學的現實情況，具體直接地反映了泰國幼兒漢語教學活動迅猛發展的勢頭，積累了對泰幼兒漢語的教研成果，成為探討對泰幼兒漢語教學的第一手研究資料。另一方面，漢語國際教育碩士論文往往只是以自己實際接觸的某些泰國學校的漢語教學情況為個案研究對象，有的論文只涉及某個課堂案例分析和某種教學手段的嘗試性應用這種層面，理論探討上顯得比較稚嫩、表淺，暴露出教研水平方面所存在的問題。有的論文涉及的學校比較少，調查研究的范圍不夠廣泛，沒有能夠上升到基本面考察和深入剖析的層次，缺乏一定的代表性和普遍意義。但是，無論如何也應當看到，如此大批量的對泰幼兒漢語的教研論文的涌現，這些來自第一線的教學體會和實踐經驗總結，最直接最真實地反映了對泰幼兒漢語教學的現狀。這些帶有實踐性和操作性的應用研究，有助于我們了解對泰幼兒漢語教學的具體情況，給后續的赴泰幼兒漢語教師提供經驗性的借鑒和操作性的參考，給赴泰漢語志愿者的培訓以及漢語國際教育人才的培養提供第一手資料，為學科建設和學科史研究積累基礎性的素材，促使對泰幼兒漢語教學正式進入國內學界的視域。

三、其他國家幼兒漢語教學的研究概況

如前所述，世界幼兒漢語教學從2007年起才真正進入國內學界的研究視域，所以，海外幼兒漢語的教研成果，從數量上看，不像海外青少年漢語、海外成人漢語的教研成果那樣已經形成那么大的規模；從質量上看，還有待于更多專家、學者的學術參與和科研提升。筆者在進行海外幼兒漢語教研成果的檢索和收集時，發現有一些關于海外幼兒漢語的教研論文，雖然并不是專門針對泰國幼兒漢語的教研成果，但仍然有相應的參考價值，在一定的意義上，可以為對泰幼兒漢語的教學和科研提供有益的參考和借鑒，因此，筆者在此一并兼而論之。

近年來，印尼漢語教育發展也非常迅速，大有迎頭趕上之勢，針對印尼幼兒漢語的教學研究也相應增多。2013年方曉燕把14篇關于印尼華校少兒漢語教學研究的漢語國際教育碩士學位論文匯編成書，命名為《海外少兒漢語課堂教學與研究》正式出版，這個論文集針對性較強，分別涉及少兒漢語的語音、語法、詞匯、漢字等語言要素的教學，并結合具體的教學方法和課堂案例展開論述，形成比較完整的體系，具有一定的參考作用和應用價值。[23]2014年商艷濤，楊恒通過記錄比較詳細的教學實驗活動，探討全身反應法(TPR)在印尼幼兒漢語教學中的應用效果。[24]

除泰國、印尼以外，還有關于新加坡、菲律賓、韓國、美國、加拿大等國家幼兒漢語的教研論文和調研報告。2009年施錦云發表論文討論新加坡華裔幼兒的漢字教學問題，提出幼兒階段的漢語學習，應該創設特定的學習情境，開展形象生動、淺顯易懂的基礎性學習。[25]2010年王琳借鑒蒙臺梭利的教育學說，提出幼兒漢語教學不能囿限于教材的形式和內容，唯此為大，而應該根據幼兒智力發育和成長階段的特質，針對幼兒任性和隨意的天性，采用豐富多樣形式生動的方法，激發他們的興趣，讓他們在潛移默化中學習漢語。[26]2010年趙延風從認知水平、學習動機、語言環境等方面分析兒童課堂學習外語的特點，結合具體的教學案例，提出關于兒童漢語教學的“教學模塊組裝”這個課程設計思路。[27]2012年劉亞非介紹了美國俄勒岡州彩虹橋漢語學校制訂的幼兒園學生漢語評估標準，提出應打破年齡的界限，以學生的能力和潛力作為幼兒漢語課的分班標準，實施混合年齡班級的教學模式，與此同時，還從拼音、獨體字、象形字、形聲字等方面對教材建設提出了具體的建議。[28]2012年晉小娜發表論文，介紹在美國幼兒園分別采用沉浸式教學法、TPR教學法、直觀教學法、活動教學法等四種方法，在四個班級中開展幼兒漢語教學的情況，并對比分析相應的教學效果。[29]2013年黃穎發表論文，以韓國幼兒漢語教學的課堂為案例進行探討，根據相應的教學內容設計相應的游戲環節，從中總結游戲教學法的注意事項、設計方法、課堂程序、反饋和評估標準。[30]2014年紀曉慧根據幼兒第二語言習得規律，探討塞爾維亞幼兒漢語教材的編寫原則，提出應結合兒童語言習得規律來編寫教材。[31]

還有不少學者關注海外幼兒漢語師資培養問題。2010年8月第十屆國際漢語教學學會在沈陽召開學術研討大會，王宏麗在大會上發言，強調要重視海外低齡兒童漢語教學的薄弱環節，要從師資隊伍的素質培育和技能提升方面入手，建構夯實教書育人功底的培養模式，培養具有勝任力的漢語國際教育的師資力量。[32]這一課題在日后繼續引起關注和得以拓展。在2012年召開的“第十一屆國際漢語教學研討會”上，謝綿綿提出促進加拿大幼兒漢語教師本土化的問題。[33]特別值得一提的是，這是“國際漢語教學研討會”召開以來，首次以專題的形式關注幼兒漢語教學的師資培養問題。“幼兒和中小學漢語教師的培養”被列為本屆大會研討的七個專題之一。2014年胡星撰文專門探討幼兒漢語教師的課堂管理能力，并分析這一能力對菲律賓幼兒漢語教學課堂效果的影響。[34]2015年劉謙功在論文中對幼兒漢語教師提出帶有基本性的要求，首先，要做好換位思考，了解幼兒內心世界的想法，學會從幼兒心靈的視角出發，以幼兒的眼光看待一切，只有這樣才能切實發揮因材施教的作用，真正起到學前啟蒙的效果；其次，要練好扎實的基本功，除了掌握第二語言習得的基本規律以外，還要熟悉兒童教育心理學，做到幼兒漢語課程淺顯易懂，靈活生動，形象直觀，具有適合幼兒的可讀性和易讀性；還有，要具有效掌握課堂活動的能力，具有親和力和感染力，趣味性和吸引力，吸引幼兒的注意力，激發他們的學習興趣，切實取得良好的效果。[35]

四、總結

就國內的漢語國際教育研究領域而言，在對外幼兒漢語教學的國別研究范疇內，相對而言，專門的對泰幼兒漢語的教研成果數量比較多，涉及面比較廣，成果比較突出，而且研究內容逐漸有所拓展和細化，比如教學現狀調查、教學原則、教學方法、教材編寫、語言要素教學、幼兒漢語教師素質的培養等方面。但是，我們也要正視對泰幼兒漢語教學研究中所存在的問題：

(一)概念界定不夠清晰。筆者認為，“幼兒漢語”應該是專門指針對3—6周歲的學齡前幼兒的漢語教學。長期以來，國內關于“海外幼兒漢語”“海外兒童漢語”“海外少兒漢語”這幾個概念之間沒有明確、清晰的界限厘定，隨意性比較強，甚至還出現混淆這四個概念的情況，面對大致相同的對象，有的使用“海外幼兒漢語”，有的使用“海外低齡兒童漢語”，有的使用“海外兒童漢語”，有的則籠統使用“少兒漢語”等各種不一致的概念，論文中根本沒有明確劃分出不同的教學對象的年齡段，籠統地將上述四者大致看成同一個概念。必須明確一個基本前提，少兒與幼兒是明顯不同的兩個概念，他們之間在心智、認知、記憶上存在著較大的差異，他們對母語的學習能力和掌握程度有明顯的高低之別，因而第二語言學習的模式勢必存在較大的差距。在不同的教學對象面前，必須予以區別對待，必須有針對性地專門開展對泰幼兒漢語的教學研究。

(二)沒有得到漢語國際教育領域的足夠重視。在泰國，開設漢語課程業已成為辦學新的競爭力，低齡學習者是泰國漢語教學新的增長極，對泰幼兒漢語教學如此蓬勃發展，但相對而言，對泰幼兒漢語教材的開發和教學方法的研究卻明顯滯后，絕大部分現有的對泰漢語的教研成果，都是針對青少年和成人漢語教學而展開的。需要特別指出的是，幼兒處于獨特的身心發展階段，關于幼兒的漢語教材和教學模式，必定與其他年齡段的學習者存在著明顯的差別，對泰幼兒漢語是海外幼兒漢語教學中獨具個性的有機組成部分，是漢語國際教育領域基礎工程、未來工程和戰略工程的組成部分[36]，需要大力開展理論聯系實際的教學研究，在專門的學科建設層面上的學術探討。

(三)缺乏全面、深入和系統的學科性研究。如今泰國幼兒漢語教學的發展勢頭迅猛，國內相關的教研成果仍然以漢語國際教育碩士學位論文為主，其中不少以調查報告的形式寫成的碩士學位論文，研究范圍往往局限于泰國的某個學校，未能在泰國的某一地區或全國范圍內展開廣泛的調研。除了調研范圍不夠廣，缺乏代表性和普遍意義以外，不少論文僅僅停留在個別的課堂案例分析，停留在某種教學手段的嘗試這一層面，未能形成全面、深入和系統性的探討，缺乏專門性的具體學科建設的層面上的學術探討。本文特此梳理對泰幼兒漢語教研成果的現狀，期待更多的專家、學者關注對泰幼兒漢語教學這一特定的領域，開展對泰幼兒漢語教材、教學模式、師資培養等方面的研究，以便形成強有力的學科理論支撐和實踐指導，推動對泰幼兒漢語教學更好地持續發展。