基于教材的初中英語階段性寫作教學模式探索

徐曉君

摘 ? ?要： 針對中學英語寫作教學過程中的問題，作者運用基于教材的階段性寫作教學模式進行了一學期的英語寫作教學行動研究。研究結果表明：將寫作培養意識貫穿初中英語日常教學中、分階段漸進性訓練，有利于學生英語寫作能力的提高和發展。

關鍵詞： 初中英語寫作教學 ? ?基于教材 ? ?階段性寫作教學模式

一、問題的提出

《義務教育英語課程標準》指出，“寫”已成為語言技能中不可或缺的部分，是英語教學的一項重要內容。然而，初中英語寫作教學現狀不容樂觀。在實際教學過程中，一些中學英語教師將課文的閱讀教學與寫作教學分離，甚至將寫作教學拖延至高年級，單純以應試寫作為目的（曹敏，2011）。這種做法很容易使學生誤以為學習課文就是一個解決生詞和語法問題的解碼過程，而寫作僅僅是構建語法正確的文章的過程，從而忽略讀和寫同為意義構建過程這一本質，導致學生語言輸入質量不高、語言輸出受阻（潘愛梅，2013）。

由此可見，當前初中英語寫作教學亟待改進。如何優化寫作教學過程、改進初中英語寫作教學低效現狀以切實幫助學生提高寫作能力有實際意義。

美國作家德爾文·G﹒舒伯特說過，教科書所編寫的閱讀文章是寫作素材的集散地，是語言現象的展示廳，是語法規則的剖析室，是文章體裁的示范本（趙群英，2003）。教師可以充分利用英語課本中的文本開展各種教學活動，在日常教學過程中滲透寫作培養意識，引導學生學習課本內容的同時積累各類主題的詞匯、句型和不同體裁的篇章結構，通過科學的訓練方法逐步提高學生的英語寫作能力。

本文主要探討一種以我校初中英語現行教材為藍本的寫作教學模式，即如何在初中英語日常教學過程中最大限度地利用教材，制定相應寫作教學目標、內容和訓練方法，分階段提升、循序漸進地開展寫作教學。

二、理論基礎

階段性教學理論由美國現代語言教育家約翰·松提出，核心是在語言教學過程中，施教者對教學過程進行分解，并對各個階段進行有針對性的指導，最后將各個環節有機整合，完成教學階段的重構（王之江，2001）。英語寫作教學是一項長期系統性工程，運用階段性教學理論，教師可將英語寫作教學過程有機劃分，按照不同階段的特點設計有針對性的教學內容和訓練方法，同時注重提高學生的寫作技能和積累日常素材。

根據英語寫作教學的特點，寫作訓練可以分為控制性寫作（controlled writing）、提示性寫作（guided writing）和自由性寫作（free writing） （黃遠振，2003）。控制性寫作主要針對語言的控制，教師幫助學生鞏固所學短語和句型，通過相關練習，學生能夠記憶和運用所學語言結構，寫出意思完整、語法正確的句子;提示性寫作側重于段落水平上的操練，教師引導學生用適當連接手段把孤立句子串成段落。然后，讓學生利用規定提示進行由段落到篇章的寫作;自由性寫作旨在激發學生的想象力和創造力，培養學生自由表達思想的能力。

根據以上理論，可將我校初中英語寫作教學有機劃分為詞-句-段-篇四個階段，這四個階段不完全割裂而需有機整合，與日常教學中的聽、說、讀相結合，以不同體裁和題材課文為載體，通過針對性訓練逐步提高學生的寫作技能。本文的行動研究以初三年級教學為例。

三、教學過程和案例

1.積累詞塊

詞塊是語言使用者在語言輸入和輸出過程中頻繁使用的，具有特定語義和結構并以固定或半固定形式存在的短語、固定搭配、習慣用語或句式（程菁華，2008）。寫作教學的初始階段，教學內容以課文的詞句為中心，采取有效方法，幫助學生為寫作積累詞匯、句型等必要語言知識。常見方法有：連詞成句、擴句、句型轉換、問題回答、設情境用關鍵詞組和句型造句、單句翻譯、根據課文內容填空、重點詞匯串記、建立詞間聯系（如網絡圖）、利用單詞聯想創作五行詩等。值得注意的是，在學生積累了一定的詞匯和句型后，可以進入提示性寫作訓練，但控制性寫作訓練并不告一段落。

例如：全國外國語學校系列教材《英語（綜合教程）5》第一單元介紹了世界各地的古代建筑，教師可以呈現與主題相關的三個主要問題對本單元內容進行梳理：“When and where was it built？” “Why was it built？” “How was it built？” 既理清了文章的思路，又積累了相關詞塊。然后以詞塊為中心設計寫作訓練，如課文的復述或圍繞這三個問題介紹其他古代建筑。

2.連句成段

從句子過渡到段落很關鍵的一步是選用合適的銜接手段，教師可引導學生關注課文中的連接詞和短語，然后利用這些有效的銜接手段，把獲取的信息寫成連貫的段落。

例如，全國外國語學校系列教材《英語（綜合教程）4》第二單元Item 3 Early Boats and Ships，文章主要介紹輪船制造的發展，教師通過提問“How many stages are there in the development of boats and ships？”引導學生關注文中表示時間推移的短語，如“the first boat/then/later/the next big step/later/finally”。然后，根據這些提示詞獲取每一階段的關鍵信息，為接下來的原文復述做準備。

3.連段成篇

除繼續積累語言知識外，教師在語篇分析中還要引導學生關注和積累不同體裁和題材的寫作目的、結構、內容及語言特征，強化學生的語篇意識。

例如，全國外國語學校系列教材《英語（綜合教程）5》第九單元Item 1 為七張便條，教師可以通過引導學生完成書后第三部分的表格練習熟悉了解英語便條的格式特點及其不同的交際功能（giving thanks/leaving a message/making an appointment/writing a receipt for a loan/making an apology/giving congratulations/asking for help）的重要句型。然后，教師可創設情境讓學生選擇其一根據課文范例進行仿寫。

4.語篇綜合

教師要充分調動學生的創造性思維，根據實時性信息，設計激發學生想象力和創造力的寫作訓練。形式包括課文的續寫、改寫及以課文話題為中心的開放性作文。

（1）課文續寫

續寫時要提醒學生認真閱讀和分析已寫部分，抓住文章主線，從中領會文章的中心和行文思路，再進行合理的想象或聯想，以便續寫成一篇完整的文章。

例如，全國外國語學校系列教材《英語（綜合教程）4》第四單元Item 1 The Crafty Fox， 教師可讓學生設想以下情境然后讓學生續寫故事并添加寓意：

Several days later， Mrs. Crow stole a piece of cheese from a farm again. She flew to a nearby tree with the cheese....

（2）課文改寫

使用其他人稱改寫文章是一種讀寫結合的高級技能，這種活動能夠“增強學生的感情移入”（Latham， 2002）。學生需要想象感受主人公的感情和經歷，同時注意敘事過程中人稱和時態的正確使用。

例如，看聽學3 Lesson65 Television Day： Mozart，課文簡單介紹了莫扎特的一生，在提示性寫作階段教師可以保留課文的銜接短語，然后讓學生之間互為對方撰寫“傳記”，在自由性寫作階段讓學生用第一人稱完成自己的“自傳”，這個活動還起到鼓勵學生為自己的夢想設立一步步人生目標的情感作用。

（3）課文話題

在自由性寫作訓練階段，教師可以放手，根據課文內容做適當拓展，設置開放性作文，由學生發揮想象力和創造力，充分調動他們的創造性思維。

四、研究設計

1.研究目的

為進一步了解基于教材的初中英語階段性寫作教學模式可行性，筆者在本校初三年級進行了一個學期的英語寫作教學行動研究。具體研究問題如下：該寫作教學模式能否提高學生的寫作水平？如果能，那么主要體現在哪些方面？

2.研究對象

本校初三年級共有三個班級，其中初三（3）班為雙語班，英語程度和課程設置與其他兩個班級不同，故選取初三（1）班和初三（2）班為實驗對象，其中初三（1）班共有34人，隨機抽出17人，初三（2）班共有44人，隨機抽出22人。

3.研究工具

本研究共采用3種研究工具：（1）問卷調查;（2）英語作文測試;（3）作文文本分析。

4.研究方法

定量分析：對學生作文中出現的語法錯誤進行分類統計并對學生作文進行文本分析。

定性分析：問卷調查，研究基于教材的初中英語階段性寫作教學模式對學生英語寫作的影響。

五、結果與討論

1.學生在英語寫作中的主要困難

為了使該寫作教學模式更有效幫助學生提高英語寫作水平、滿足學生寫作需求，筆者在實驗前通過問卷形式了解學生在英語寫作過程中的主要困難。調查結果如下：

從表1我們發現，學生的寫作困難主要有三個：（1）詞塊積累。英語詞匯量少（79.49%）、英語語法有問題（17.95%）、中式英語（43.59%）、句式較為單一（2.56%），這些反映出學生沒有積累足夠的短語、固定搭配、習慣用語和句式，或是在課本學習時只注重生詞、句型和語法的孤立學習，無有意識地按主題分類整理、建立詞間聯系，也缺乏這方面的指導和訓練。然而，人們使用語言的流利程度高低并不取決于大腦掌握了多少生成語法規則，而取決于儲存了多少預制詞塊（Nattinger & Decarrico， 1992， 轉引自張玉英 2008）。因此一些學生感覺自己語言表達能力差，無法用英語表達自己的思想或表達中出現不少中式英語。（2）語篇方面的知識（48.72%），不清楚該如何組織文章的結構、如何通過有效的銜接手段使行文流暢、邏輯通暢。（3）體裁方面的知識（43.59%），不知不同類型的文章對英語有不同的要求。最后兩項困難與日常教學思想和方法有關，由于學生不清楚寫作的具體目的、寫作框架和內容及寫作中可能出現的語言知識，自然不知道如何下筆或應該包括哪些內容。

2.該教學模式對學生寫作興趣、水平滿意度的影響

通過實驗前后對學生所做問卷調查的統計結果，把兩次問卷調查的兩項均值用T-test進行統計差異檢驗，具體統計結果如表2所示：

表2數據顯示，該教學模式與英語學習興趣的提高和滿意度的提高有顯著性相關（p<0.05），說明基于教材的階段性寫作教學模式調動了學生英語寫作的積極性，有助于培養和提高學生對于英語寫作的興趣。由此可見，該教學模式能提高學生對于英語寫作的興趣，通過將寫作培養意識貫穿初中英語日常教學、分階段漸進性訓練的方式，形成學習英語寫作的良性循環。

3.作文文本實驗前后對比分析

（1）作文錯誤類型變化

為了進一步驗證該寫作教學模式能否提高學生的英語寫作能力，筆者從兩個班級各隨機抽樣學生五名，對他們實驗前后兩次作文測試的作文進行文本分析，主要比較語言形式錯誤變化和句子復雜度變化兩方面。根據《義務教育英語課程標準》明確的語言知識范疇，筆者將初中生應掌握的語言形式的錯誤進行如下分類統計。

表3顯示的數據表明，經過一學期的分階段寫作教學模式的教學，學生的各類錯誤總量呈明顯遞減趨勢。但我們發現學生的名詞錯誤、標點錯誤、拼寫錯誤依舊較多。名詞錯誤主要集中在名詞復數變化及近義詞之間的混淆，標點錯誤主要體現在并列句的標點使用和引用諺語。一方面反映出學生對英語的細微之處自覺更正意識不強，另一方面可以看出學生在詞匯、句型和內容上積極嘗試使其更加豐富，但在日常教學中還需要進一步練習和指導。

（2）學生作文句子復雜度變化

筆者比較實驗前后十位學生兩次作文文本中的句子復雜度變化，主要統計簡單句、并列句、復合及銜接手段的數量。以上結果表明，隨著該寫作教學模式的應用，學生正逐步形成豐富語言形式的意識。同時，句子多樣性、語言豐富度和創造性能力逐步提高。從學生使用并列句的頻率和銜接短語頻率可以看出，學生開始具有語篇意識，能夠通過有效的銜接手段使行文流暢、邏輯通順而不是將各種類型的句子堆砌在一起。但同樣值得注意的是，不少同學刻意追求句子的復雜程度而導致語言錯誤;除正確使用連詞表達并列、遞進、轉折、因果、解釋、舉例等功能外，在陳述個人觀點時較多使用“first， second， ...， last but least”等較為模板式的銜接短語，缺乏靈活性。在日常教學中教師可適時加以補充和歸納，指導學生在寫作中靈活運用各類銜接手段，提高他們遣詞造句、整合語篇的能力。

六、結語

通過上文討論，我們可以看到基于教材的初中英語階段性寫作模式有助于培養和提高學生對于英語寫作的興趣，并能一定程度提高學生英語寫作文本的質量。將寫作培養意識貫穿初中英語日常教學中、分階段漸進性訓練，不但有利于加深學生對于課文的理解，而且可以幫助學生鞏固語言知識并積累語言素材、發展學生的思維能力和創新精神、訓練學生的知識遷移能力，最終提高學生的英語寫作能力。

本研究對初三學生的英語寫作水平具有積極的啟示意義，但本探索性研究仍存在不足，如研究樣本較小、教學實驗時間較短等。要達成各個階段有效結合現行教材并能科學地、循序漸進地開展是一項浩大的工程，還需要后續的中長期調查研究和各年級一線教師的共同合作和配合以便取得更加客觀科學的數據，為有效提高初中階段學生英語寫作水平提出建議。

參考文獻：

[1]Latham， D.. How Children Learn to Write： Supporting & Developing Childrens Writing in Schools[M]. Oxford： Pergamon， 2002.

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