綜合實踐活動課中拋錨式教學法的應用

李冬蕾

綜合實踐活動課程在中國教育實踐中施行已久，教育部2017年印發《中小學綜合實踐活動課程指導綱要》（以下簡稱《綱要》），綜合實踐活動課的職能被進一步明晰和擴展，并賦予其顯著的價值意義，要求課程從學生的真實生活和發展需要出發，從生活情境中發現問題，轉化為活動主題，通過探究、服務、制作、體驗等方式，培養學生綜合素質的跨學科實踐性課程，以促進學生全面發展。拋錨式教學也稱實例式教學或基于問題的教學。這種教學要求學生到實際的環境中去感受和體驗問題，而不是僅通過間接經驗的介紹和講解進行知識學習。在實際情境中一旦確立一個問題，整個的教學內容和教學進程就被確定了（就像輪船被錨固定一樣）。拋錨式教學在學科課程領域得到了充分的實踐和探索，其在綜合實踐活動課程中也有廣泛應用。

一、拋錨式教學與綜合實踐活動課程：理論及其契合性

有學者將拋錨式教學界定為：“是一種深受建構主義學習理論影響，以技術學為基礎的教學范式，教師在拋錨式教學中為學生創設富有真實性的學習情境，使教學建立在生動的真實性事件或問題情境的基礎上，通過師生與生生間的互動交流、合作探討，使學生親身體驗從識別目標、提出目標到實現目標的教學過程。”[1]具體來說，它主要包括創設情境、確定問題、自主學習、協作學習、效果評價這五大環節。其中，確定問題和創設情境是課程教學能夠科學實施的前提條件，自主學習和協作學習是課程教學得以正常運行的核心所在，而效果評價則為鑒定課程教學實施成效的重要保證。

課程教學模式的借鑒和移植是“引入—適配—應用”的過程。由于拋錨式教學本身所具有的教學情境的真實性、教學雙方的互助性、教學過程的無序性、教學評價的情境性等優勢特點[2]，因此被廣泛應用到不同課程教學的設計與實施當中。

（一）基本理念的共通性

拋錨式教學的基本理念之一是為學生創設一種真實性的問題情境，讓學生在自主學習和合作學習中掌握知識和主動實踐，并注重效果評價。如基于兒童發現“地上有一灘紅色的液體，它是血嗎？”的問題情境，教育者通過引導兒童用自主與合作形式探究該紅色液體的來源、生活中紅色液體的種類及其區別等問題，并注重考察兒童在探究過程中的興趣點與參與度。中小學綜合實踐活動課程的基本理念正如教育部印發的《綱要》中所概述的：“課程目標要以培養學生素質為導向，課程開發面向學生的個體生活和社會生活，課程實施注重學生主動實踐和開放生成，課程評價主張多元評價和綜合考察。”兩者的基本理念均指向學生的真實生活和發展需要，也注重多維評價，在諸多方面具有共通性。

（二）教學目標的親和性

在教學目標上，拋錨式教學的目標主要集中在培養學生從創設的真實情境中自主發現問題、提出問題和解決問題的能力。具體而言，拋錨式教學將學生置身于真實場景中，培養其觀察現象的敏銳性，歸納問題的思考能力以及集體合作的團隊意識，這些品質構成了一名學生學科知識以外的綜合實踐素養。中小學綜合實踐活動課程目標堅持以培養學生素質為導向，重視價值體認、責任擔當、問題解決、創意物化等方面的意識和能力的培養。兩者都致力于培養學生的綜合素質，力求在目標定位上突出學生本位的思想，以期實現學生自我發展。

（三）教學過程的相似性

拋錨式教學強調學生通過自主學習和協作學習來促進知識的建構，教師要成為教學活動的組織者、學生學習的指導者和伙伴者。中小學綜合實踐活動課程教學過程以小組合作為主，以自主學習為輔，強調教師的有效指導要貫穿于教學實施的全過程。兩者對教學過程中教師的“教”和學生的“學”都有著相似的要求點。以《尋找歷史的足跡》的教學為例，該綜合實踐活動課程以“如何對本地區的文物進行有效保護”這一具體問題為切入點，讓學生自主預習課文，了解歷史文物的定義和現況。多途徑搜集資料，以小組合作形式調查本地區的破壞文物的現狀，提出改進方法。在知識獲取上強調自主搜集和學習，在學習過程中以小組作為基本單元，這與拋錨式教學的創設問題—自主學習—團隊合作的基本模式相契合。

（四）問題解決路徑的一致性

綜合實踐活動亦是強調活動目標與活動內容相統一的重要性，致力于圍繞教學目標來引導學生結合生活實踐解決真實問題。如果說學科課程教學致力于構建一個抽象而規整的理論知識框架的話，那么綜合實踐教學的意義在于越過這個框架，將知識置于具體場景下，將抽象但條理分明的理論轉化問題導向的綜合性應用型知識。而基于解決現實情境中的問題而展開的拋錨式教學，可以提升學生發現問題和解決問題的能力。

（五）效果評價的趨同性

在拋錨式教學模式中，創設情境、確定問題、自主學習與協作學習均會影響到課程的效果評價環節，而效果評價在某種程度上也影響和制約著拋錨式教學模式的其他構成要素，該評價貫穿于課程設計有開發全過程，絕非孤立存于某一環節中。我國中小學綜合實踐活動課程要求：堅持評價的主體性、正面性、發展性、多元性和過程性等原則，突出學生發展導向，以寫實記錄為依據，以建立檔案袋為保存方式，來開展科學評價[3]。可見，拋錨式教學運用于中小學綜合實踐活動課程中，合乎綜合實踐教學的評價標準，將使得課程評價更具備連貫性與可比性，課程評價不會流于形式。

二、模式構建：以拋錨式教學為引領的綜合實踐活動課程設計

前文探討了拋錨式教學與綜合實踐活動課的契合性，并闡述以拋錨式教學理念為引領的綜合實踐活動課所具備的特性。以拋錨式教學理念作為綜合實踐活動課的構架導向，能讓該課程更具有應用性、創造性與普適性，從而彰顯綜合實踐活動課對學生發展的價值。針對拋錨式教學下我國中小學綜合實踐活動課程的開發設計，本文擬從以下方面進行具體闡述。

（一）設“錨”：創設情境

這里的設“錨”是開展拋錨式教學的第一步，指的是基于課堂教學的目標，挑選出與當前學習內容密切相關的真實問題或事件，讓學生面臨一個需要利用所學知識或即將接觸的新知識去解決的現實問題，以期促使學生對學習內容產生興趣點與好奇心。這里需要注意的是，綜合實踐活動課程教學是以系統整體觀為指導強調運用綜合性知識來解決實際問題，力求改變學科課程教學中過于注重學科內容與教材知識的狀況。那么，在拋錨式教學模式中，其創設的“錨”正是從學生生活實際中篩選出來的。

例如，老師在課間引導學生們觀察學校小公園里的竹子，為主題學習作鋪墊，而這樣的情境正好為學生的觀察與思考提供了真實的觀察對象。一學生在觀察過程中，通過壓彎竹子以取回掛在竹枝上的帽子的經歷而萌發了“這么神奇的竹子，它的種子是從哪里來的呢？”的思考。這樣的問題情境恰好與《綱要》中所推薦的主題活動“關愛身邊的動植物”有所關聯。學生能夠在所創設的情境中去主動提出問題，這也需要老師能夠相信學生的觀察力與問題意識，水到渠成時再給予啟發是創設情境的真諦。要想創設好情境，綜合實踐活動課程的任課教師必須是生活中的留心觀察者及教學中的信息銜接者，創設真實的課程教學情境。

（二）拋“錨”：確定問題

創設情境的下一步便是拋“錨”，即拋出問題并確定出其他待解決的問題。在綜合實踐活動課程中，任課教師基于所創設的情境來拋出一個恰當的問題，此問題難易程度要著眼于學生的最近發展區，既不能過于簡單也不能過于復雜，應該是讓學生通過一定的努力能夠解決的。所拋出的“錨”也需要教師層層深入引導，力求從一個“錨”點或是多個“錨”點來反思該情境中還存在哪些未解決的“錨”點。比如前面的案例，學生提出“這么神奇的竹子，它的種子是從哪里來的呢？”，教師要及時判斷該問題是否可作為貫穿課堂的主線，設置教學方案，在課堂上讓學生共同探討。由于該“錨”是學生在實踐中提出的問題，小組探討的氛圍熱烈，為接下來的自主學習與合作探究創造性地解決問題奠定了基礎。

（三）用“錨”：自主學習

該階段的自主學習是超越傳統的接受學習，以學生作為學習的主體，通過獨立地分析、質疑、探索、實踐等方法來完成學習目標的一種現代化的學習方式。此階段要求教師要鼓勵學生多角度地去獨立鉆研問題，嘗試運用多種途徑去解決問題，如查閱書籍、網站搜索、調查訪談等。這個學習的過程不僅是讓學生在開放學習中解決問題，更重要的是通過教學讓學生生成性地完成教學目標、自主地解決真實性問題，為學生提供深入思考機會與自主活動空間。在“竹子的種子從哪里來”的主題實踐活動中，教師指導學生通過小組分工后自行運用各種途徑去找到搜尋問題的答案，學生可通過繪畫或作詩等形式寫下關于“竹子種子的來源”的暢想曲，可以制作相關的表格，記錄自己的感受與體驗。如此，可以激發學生的探求欲，為接下來的協作學習奠定基礎。

（四）解“錨”：協作學習

解“錨”環節正是基于學生自主學習后進行的小組協作學習環節，協作學習指的是學生經過自主學習后，將各自持有的答案和觀點，通過組內探討以及組間交流等形式來找出問題的最優解。在此環節中，作為學生學習的組織者、引導者與伙伴者的教師，要善于利用拋錨式教學的教學方法，在學生的知識盲點上搭建腳手架及鑲嵌式教學[4]。如為了驗證竹子的種子究竟是從哪里來的，學生們通過小組合作制訂栽種實施方案，遵循“問題—猜想—實驗—結果—結論”的科學探究流程進行實驗，并利用課內外時間將組內的假設“種子來自竹節、竹枝、竹葉”等猜想物種入實驗田里，并分工作好定期觀察、測量與記錄。

這個過程是一個實踐、改進、再實踐的過程，以此來培養學生的團隊合作能力、動手實踐能力、解決問題能力和克服困難的毅力。學生的實踐探索也是問題生成與問題解決的過程，如怎么進行植物種植，種下去的東西沒有任何發芽的跡象該怎么辦，其他植物種子的來源和竹子種子的來源相比有什么不同，為什么竹米和竹鞭都能種出竹子，等等。當實驗失敗后經過反思與探索，學生們通過小組合作的形式自行改進方案，進行新實驗。此外，為增強學生的探究動力和學習體驗，老師們也可設計一系列外出學習的“Field Trip”，如去植物園從五感角度學習認識不同種類的竹子、去當地農業大學的實驗室參觀，使學習和知識真正產生其社會價值，從而解決理論學習與實踐體驗脫節的矛盾。

（五）省“錨”：效果評價

效果評價指向課程實施過程中的某個具體環節或是最后一個環節所進行的評價，諸如表現性評價、過程性評價和終結性評價等各種評價方式。當然，這些評價方式在充分發揮其獨特功能方面都是值得肯定的。而拋錨式教學模式下的效果評價，不僅僅具有過程性評價和終結性評價的內涵，更擁有著超越這些評價方式的意蘊。拋錨式教學的任一環節都隨時指向其效果評價環節，致使評價貫穿于課程教學的全過程。也正是響應了“綜合實踐活動課程的開發、實施與評價是融為一體的動態展開過程。”[5]對于拋錨式教學模式下的綜合實踐活動課程而言，其評價體系應涵蓋教師與學生的自我評價、他人的評價、學習過程的評價以及實施效果的評價等，使綜合實踐活動課程在多元評價的理念下走向可持續發展。

在實驗與探究的過程中，教師可依據學生的不同想法給出建設性的指導建議，引導學生去反思檢驗假設失敗的原因、去尋找新的解決方案，據此來觀察每個學生的投入度與參與度。在實驗與探究得出成果后，學生們發揮自己的想象與動手能力，將自己的研究過程與成果以不同的呈現形式清晰地設計到展板上，比如探尋竹子種子的觀察日志、竹子種子的生長調查表、研究小作文、制作一套竹子生長模型、舉辦關于竹子的主題演講等。在此過程中，評價內容不再是僅僅融于學習過程本身，而是超越過程并指向學生自身的發展，真正促使學生的協同、多元發展。

三、理想形態：拋錨式教學主導下的綜合

實踐活動課程的追求

以拋錨式教學理念為引導開展綜合實踐活動課，以學生的主體性為基礎，以運用新舊知識結合來解決現實問題為出發點，借助拋錨式教學中的創設情境、確定問題、自主學習、協作學習和效果評價這五個環節實行操作性學習，既可以給學生帶來收益與樂趣，又能夠有效實現學生的真實發展。以拋錨式教學理念為引領的綜合實踐活動課，能夠讓學生統整知識、融入實踐和培養創新能力等效果。

（一）統整并自主生成知識

學生的生活世界是由個體、社會與自然等基本要素彼此交融滲透所構成的，其身心和諧發展并非是各門學科知識“拼盤”的結果，而是在個體在與自然和社會的互動中，綜合運用知識去不斷探究與實踐的結果。拋錨式教學理念下的綜合實踐活動能夠尊重學生的主體性及其所處環境，引導學生運用已有知識開展探究活動，體現個體、社會與自然的整合，亦促進科學、道德與藝術的相互整合。同時，個體的身心發展是連續或非連續相互交織的生成性過程，綜合實踐活動課運用創設情境、確定問題、自主學習、協作學習和效果評價等環節均是以實現學生的真實發展為前提，著力讓學生在實踐探索中不斷地形成良好的情感、態度、價值觀、知識與技能，不斷地構建自我。

（二）參與并融入實踐

基于解決現實生活而開展的問題情境研究，開放性的綜合實踐課程為培養學生發現問題和解決問題的能力提供了更為廣闊的實踐空間。學生的學習不再僅僅局限于課堂上的認真聽講和小組合作探究。從創設情境入手，能夠打破學校的“孤島”狀態，聯結原本割裂的學校與社會，讓學生邁出校園，從靜態封閉的課堂學習中走出來，融入到動態開放的社會實踐中。學生從接觸的情境和自主學習的資源中尋找解決問題的途徑，在具體情境下自主地以解決問題為導向，融貫地理解、組織并運用知識，在小組探討中制訂活動方案，并予以實施、糾錯和完善。隨著課題的進展，學生在親歷實踐中不斷生成新的且富有意義的知識、技能和價值觀，養成科學探究的好品質，從而解決理論學習與實踐體驗脫節的矛盾。

（三）培養創新能力

創新性是以拋錨式教學為引領的綜合實踐活動課程所追求的最高價值取向。此類課程為學生創設一種真實性的問題情境，引導學生在問題情境中自主去發現問題和提出問題，進而促使學生對該問題的解決產生興趣。在此過程中，學生的探究往往是圍繞問題展開的，其心智又在分析問題和解決問題的中得以發展。在綜合實踐活動教學中，教師要成為學生學習活動的促進者、合作者和指導者，依據教學內容的特點和學生的需要，在新舊知識的聯結點上創設既具有懸念又符合學生日常生活的問題情境，圍繞一個“錨”點，鼓勵學生發散思維、大膽猜想、勇于嘗試，并不斷反思和改進，力求形成獨具特色的創造性研究成果，養成科學探究的良好品質和創新能力。

參考文獻：

[1][2]吳玉平，張偉平.試論拋錨式教學的內涵、理論基礎及特點[J].教育導刊，2014（12）：65-68.

[3]馬玉賓.綜合實踐活動教學評價[M].長春：東北師范大學出版社，2011：22-26.

[4]夏春秋.結合美國教學案例解析拋錨式教學[J].牡丹江師范學院學報（哲學社會科學版），2006（5）：122-124.

[5]李樹培.綜合實踐活動課程評價從何處入手？[J].中小學管理，2017（12）：13-14.

責任編輯︱張楚然