教為不教：小學習作教學指導的本質追求

滕衍平

“教為不教”是葉圣陶語文教育思想的精髓，其意思是說，“教”的目的最終是為了達到“不需要教”?！敖虨椴唤獭彼枷攵啾焕蠋焸儜迷陂喿x教學當中。其實，就小學習作而言，“教為不教”同樣也應該是教學指導的本質追求。

一、“教為不教”的習作教學指導內涵

“教是為了達到不需要教”，其中蘊含一種辯證關系?！敖獭笔沁^程，“不需要教”是結果;“教”是手段，“不需要教”是目的。“不需要教”需要建立在科學地“教”的基礎上。因此，教師要想達到“不需要教”的境地，關鍵是要處理好如何準確地“教”與扎實地“教”。

那么，就小學習作教學而言，“不需要教”應該是一種什么樣的狀態呢？葉圣陶先生認為：“小學生練習作文之要求，唯在理真情切而意達，即文學亦未能外此。”其意思是說，小學生的習作應該達到“理真”“情切”“意達”三個指標。葉圣陶先生還進一步指出：學生“自己有了意思情感，便能動手寫出來，這是生活上必要的習慣”。這句話中，葉老強調了“習慣”二字。不難發現，這兩句中，前一個指向的是學生應該具備的習作“關鍵能力”——能力指標，后一個指向的是學生應有的習作“必備品格”——養成習慣。再深入推敲，我們還會發現，二者之間彼此會相互促進，學生具備了習作能力，從中就能感受到習作表達的樂趣，進而熱愛習作，形成習慣。由于喜愛習作了，學生便會在習作上投入更多的精力，這樣就會更好地提高其表達技能。這樣一來，習作教學指導的目標便實現了，習作教學便自然達到了“不需要教”的程度。習作教學中“不需要教”的狀態明確了，科學地“教”——“教什么”和“如何教”著力點也自然明朗了，那就是指導學生習得表達能力和養成表達習慣。

二、“教為不教”的小學習作教學指導實踐

“教為不教”，“不教”是指學生具備能夠寫出“理真”“情切”“意達”習作的能力并擁有相應的表達習慣。習慣在能力提高的過程中形成，能力在習慣的養成中歷練。那么，“教”什么，如何“教”，才能使學生具備這樣的能力與習慣呢？

葉圣陶先生認為：“作文之形式為文字，其內容實不出思想情感兩端?！辈⒅赋觯骸笆且允招г谧魑恼?，用功決非僅在練習作文。蓋文之所載者實質，而文之所以成者方術也。質之不存，術將焉用？”這里的“質”，指的就是思想與情感。這二者正是學生習作中“理真”與“情切”的基礎。

那么，如何理解“理真”呢？就是學生要有自己的真實想法，有別于他人的獨特見解，有越過表面的深刻領悟?？梢哉f，只有有思想的人，才能寫出有思想的作文。而現在的很多學生恰恰缺少自己的思考，沒有自己的主張，人云亦云，按部就班者太多。豐富學生的思想，就是要讓學生在實踐中有意識地歷練，產生自己的想法。如何理解“情切”呢？就是學生對事物要有真切的情感，或喜或憂或懼或愁等，有了情感，表達才會生動，文字才會有溫度和色彩。

1.在生活中豐富“思想”與“情感”

豐富“思想”和“情感”，二者既相互獨立，又互相支撐。豐富思想需要“思維”參與，在這個過程中，必然伴隨著情感的發生;豐富“情感”，也同時會促進思維的深入。二者的培養不可能分開，它們都必須植根在豐富的生活實踐當中。

基于習作教學指導中的“生活”與一般意義上的生活不同。一般意義上的生活，屬于自然存在，固然可以豐富學生的思想和情感。而基于習作教學指導中的“生活”具有特殊意義。這里的生活應該是教師創設的一種真實的問題情境與過程體驗，其中伴隨著問題解決，思維與情感將會在這里發生。比如，某校進行慶祝元旦活動，教師就抓住這個契機，在活動中精心策劃游戲項目，要求每個學生最多可以參加六個項目，如果在四個活動中取得優勝的，就可以領取禮物。而每一個游戲的內容又都需要學生積極動腦、動手操作，甚至合作完成。學生在這樣的活動中，就經歷了思維的發展和情感的體驗：哪些活動是自己的優勢，如何更好地安排活動順序，自己如何努力才可以拿到四個優勝證書，需要學生進行觀察、比較、推算。伴隨著每一個活動的開始、發生、結束，他們的思維在積極參與，他們會遇到困難，會思考策略，會有新的發現。同時，他們的情感也在經歷著期待、糾結、喜悅、失望等豐富的變化。有了“思想”與“情感”的儲備，學生習作時內容便豐富了，思想、情感同時具備，表達的欲望自然更強烈了，寫出“理真”“情切”的習作就成為可能。

由此可見，教師要善于提供真實的生活情境，或者是學習情境。學生在真實的經歷中產生出的新認識、新體驗、新發現、新觀點，正是他們習作時最有個性、最生動、最深刻的內容。

2.在閱讀中豐富“思想”與“情感”

基于習作指導的閱讀，是在教師的指導下以問題為紐帶，以探究活動為載體，讓學生在文本的學習中經歷情感的體驗和思維的挑戰，以培養其思維的批判性、深刻性、敏捷性、獨創性等。比如，指導學生進行整本書的閱讀活動，學生讀完以后，教師可以引領學生進行“歸整”的訓練。（1）理文脈。書讀完之后，教師讓學生把文中的主要人物找出來，把故事的主要情節列出來。看一看這些人中誰是核心人物，在不同的情節當中，起到了什么作用;哪些人物是在故事的發展中參與進來的，他們在不同的情節中扮演什么角色，起到了什么作用;在閱讀的過程中，自己的心情與主人公是否產生共鳴，是否共同經歷波折。（2）品語言。文學作品中人物的語言一般極具個性化，教師可以引導學生關注文本的人物語言，體會其對表現人物的作用。小說中的環境描寫一般不被關注，教師可以引導學生關注文中環境描寫的內容、特點以及在其中的作用。同時，教師還可以引導學生關注作家獨特的言語風格，進而引導學生思考對自己的習作有什么啟發。（3）看聯系。整本書讀完后，教師可以讓學生想一想這本書與哪些書有相同之處和不同之處，比如故事的情節、人物的形象、表達的主題等。還可以讓學生想一想，這本書與自己的生活有什么聯系，對自己有什么啟發等。

在教師指導下的閱讀活動，顯然是有別于學生一般意義上的課外閱讀。在這里，教師要善于指導學生帶著思考閱讀，帶著情感交流。要善于把閱讀的過程變成學生開闊視野、豐富語言、思維不斷深入、豐富情感體驗的過程。

3.在優化教學指導中提高“意達”能力

“心有所思，情有所感，而后有所撰作。唯初學作文，意在練習?！苯鉀Q了習作的內容，接下來就是“練習”將這些“內容”進行文字表達。“意達”，即用自己的語言文從字順地把自己的思想和情感準確地表達出來。這既是表達的效果，也是學生要養成的一種習作能力。我們可以將其細分解：整體構思能力、言語組織能力和自主修改能力。那么，如何在習作指導中提高學生的習作“意達”效果呢？

指導學生整體構思的能力。所謂整體構思的能力，就是有了要表達的思想和情感后，經過醞釀，能夠選擇合適的文體，確立適切的立意，醞釀合理的結構。比如，這樣一個習作題目：除了我們學校里的老師，生活中的一個人，一件事，一句話……也可以稱為我們的老師，請以《你，就是我的老師》為題，寫一篇習作?？吹竭@篇習作的題目以后，教師要引導學生關注其中的兩個關鍵詞：“你”和“老師”。思考：文中的“你”可以是什么？引導學生借助文本的語境，明確這里的“你”不再是我們平時的語文老師、數學老師……“你”在這里可以是一件事，可以是一個人，可以是一句話等。何以稱之為“老師”？可以讓學生自己討論，然后提煉出“老師”的涵義：是指曾經給予自己幫助、鼓勵、教育、啟迪等，讓自己在某一方面有收獲，才能稱得上是“老師”。所謂“三人行必有我師”。經過這樣的審視思辨，學生便知道了這篇習作要寫的內容和基本立意，頭腦中也漸漸地篩選出自己要寫的對象，即對材料進行選擇。接下來，再思考：文中采用的是第二人稱“你”，選用什么樣的文體形式合適呢？可以寫成記敘文，也可以寫成書信的方式，學生可以結合自己的情況進行選擇。如何體現“老師”呢？可以是一件什么事呢？如何體現對“我”的幫助呢？除了寫“老師”的幫助行為，“我”的心理感受與變化要不要寫呢？師生一起經歷這樣的學習過程，學生習作的整體構思能力便漸漸地提高了。

指導學生言語組織的能力。言語組織的能力，就是在構思好文章的立意、選材、布局的基礎上，精心推敲習作的詞句段。學生的言語組織能力是“意達”的核心內容。

首先，豐富言語儲備。習作是通過文字進行表情達意的過程。學生頭腦中的言語積累，是習作表達的重要材料。豐富語言儲備，路徑是閱讀，包括語文學習和豐富的課外閱讀，教師的主要作用在于提供引領和指導。比如，指導學生閱讀《泉城》一文的第五自然段：“趵突泉名列七十二泉之首，位于西門外的趵突泉公園內。一個開闊的方形泉池，差不多占了大半個公園。池里的水很清，游魚水藻都可以看得清清楚楚。泉池正中有三股比吊桶還粗的清泉，‘咕嘟咕嘟地從泉底往上冒，如同三堆白雪?！痹谶@里，教師可以引導學生關注這段文字中的“冒”這個詞，體會其運用得精準，一方面，與上文珍珠泉的“涌”相比，“冒”字寫出了趵突泉的力度;另一方面，與“比吊桶粗”的形象和“咕嘟咕嘟”的聲音呼應，同時給人一種畫面感。還要引導學生注意，在這段話中，比喻句的運用也尤為傳神。最后，還可以進一步引導學生體會這段話有序的展開方式，作者先寫趵突泉的位置，然后介紹它的大小，接下來寫到池水，最后寫泉水的樣子。以上教學，教師將閱讀教學的主要內容集中在指導學生賞析語言運用的精妙，也領略了段落展開的策略。這種“賞析”與“領略”，便是一種言語的習得與內化。

其次，促進言語轉化。言語轉化就是把自己看到的、聽到的、想到的、感受到的內容，用文字準確、有序地表達出來。很多時候，學生有了情感，有了思想，卻不知道如何按照一定的順序用文字來表達，也就是不知道如何進行言語轉化。這時，就需要教師進行指導。比如，指導學生寫一篇觀察實驗的作文。第一步，讓學生把自己看到的實驗者的一系列動作，用文字準確地描繪出來，這里需要強調寫出一系列的動詞。然后，引導學生在動詞前面加上合適的修飾語，如“他（目不轉睛地）盯著蛋黃，然后將瓶口（小心地）對準它，（慢慢）靠近，（在蛋黃即將接觸瓶口的時候），他捏住瓶子的右手（輕輕地）松開，這時蛋黃便（悠悠地）鉆進了瓶子里”。這樣，學生的表述在有序的基礎上細致多了。然而，這里也只是把自己的所見寫了出來。第二步，讓學生把看到每一個環節時自己的心情融入其中，或者將其他同學的表現也根據需要寫進來。這樣一來，把眼睛所視、心里所感進行言語轉化，便能夠把當時的實驗情景細致地呈現出來。當然，這里的分步練習屬于對小學生初級階段的指導，當學生具備了一定的能力以后，言語轉化便會成為一種自然的融合性表達。

最后，指導推敲詞句。葉圣陶先生認為，“夫一種情意必有一種最適切之語句表示之”。意思是說，每一種思想和情感，都會有一種最適切的詞句表達方式。教師應該指導學生運用比較、替換等方式進行詞句的推敲。王安石的“春風又綠江南岸”中的“綠”字，賈島的“僧敲月下門”中的“敲”字，都是作者反復推敲詞句的鮮活例證。教師在指導學生推敲詞語的使用時，要考慮詞語能否表現事物的特征，詞語的感情色彩、程度范圍等是否恰當，語句的順序展開是否合理，修辭的運用是否妥帖。學生推敲詞句的能力不是一蹴而就的，需要在反復練習中提升。葉圣陶先生說：“語體文的最高境界就是文章同說話一樣?！薄罢Z言周妥而沒有毛病，按照語言寫下來的文章自然也周妥而沒有毛病了。”“鍛煉語言習慣是尋到根源去的辦法?！币虼耍處熞矐敯阎笇W生推敲詞語作為一項長期工程，并助力其在口語表達、書面表達中養成推敲詞句的習慣。

指導學生自主修改的能力。好文不厭百回改。文章是寫出來的，習作能力是“改”出來的。修改作文不是習作的附加環節，它應該是習作自身的一部分。教師要注重指導學生修改自己的習作，圍繞提升觀點、優化結構、增加文采等方面，進行深入的升格練習。同時要注重教給學生修改習作的方法，比如，通過朗讀自己的習作來發現詞句是否通順，語句是否噦唆。通過比較修改前后的文稿變化，思考改動了什么，修改背后的理由。這樣，經過反復修改練習，讓自己的習作進一步完善起來。

從習作教學指導的實踐來看，迫切需要葉圣陶“教為不教”的理念作為指引。研究與踐行葉圣陶先生的這一思想，并不是守舊，而是一種本質的回歸。唯有如此，教師才能更好地把握統編本教材習作教學指導的目標與內容，回歸教學的本質。