國際視野下的小學中年級寫作課程標準分析

陳磊 張書玲

美國各州在教育規劃上向來有獨立的傳統，這在保持區域教育特色的同時也造成教育質量參差不齊的狀況。20世紀90年代和21世紀初，美國政府制定和頒布了相關法案，旨在加強教育監管，提升教育質量。在這樣的背景下，倡導制定一部全國性質的通用課程標準提上了日程。美國各州教育長官委員會（the Coun-cil of Chief State School Officers，CCSSO）和全國州長協會（the National Governors Association，NGA）領導了這項工作，參考了各州數十年精心設計的高質量教育標準，于2010年6月出臺了美國《各州共同核心標準·英語語言藝術與歷史/社會研究、科學、技術類課程中的語言素養》（以下簡稱《共同核心標準》）。各年度的寫作課程標準作為重要組成部分，我們有必要對其進行分析和研究，以便為我國語文課程標準的更新和提升質量的寫作教學提供參考。

《共同核心標準》的寫作部分從四個維度加以建構：文本類型和寫作目的，作品的創作與分享，為建構和展現知識而進行的研究，寫作范圍。其中，對各年段學生的寫作學習內容、能力表現等作了較為細致的規劃與安排，本文僅以小學三、四年級為討論對象。

一、《共同核心標準》小學三、四年級寫作標準內容

1.文本類型和寫作目的

三年級

（1）寫關于主題或文本的評論，寫出觀點的一個方面并闡述原因作為支撐。

a.介紹這個主題或文本寫了什么，陳述一個觀點，創建組織結構，列出原因。

b.提供證據，支撐這個觀點。

c.用相關的詞和短語（例如：因為、因此、自從、例如）去連接觀點和原因。

d.提供一個總結性的陳述或段落。

（2）寫信息性或解釋性文本去驗證主題，明確地傳達思想和信息。

a.介紹主題的相關信息，包括有用的、能幫助理解的插圖。

b.用事實、定義和細節去發展主題。

c.用連接詞和短語（例如：也、另一個、和、更多、但是）將想法連接在各類信息中。

d.提供一個總結性的陳述或段落。

（3）寫記敘文，發展真實或想象的經驗或事件，用有效的技巧，描寫細節和清晰的事件序列。

a.設定一個情境，介紹敘述者和人物;組織一個事件序列，自然地展開。

b.通過對話和對行動、思想、感覺的描述，去開發經驗和事實或者展示人物在情境中的反應。

c.用時間詞語和短語顯示事件發生的順序。

d.呈現一種結束的感覺。

四年級

（1）寫關于主題或文本的評論，寫出觀點的一個方面，并以原因和知識作為支撐。

a.清晰地介紹一個主題或文本，陳述一個觀點，創建一個組織結構，其中包括組織起來的相關的觀點去支持作者的寫作意圖。

b.提供理由，用事實和細節支撐。

c.用詞和短語鏈接觀點和原因（例如：為了、此外）。

d.提供一個總結性的陳述或與呈現的觀點相關的部分。

（2）寫信息性或解釋性文本去驗證主題，明確地傳達思想和信息。

a.清楚地介紹一個主題，在段落和片段中組織相關的信息;包括格式（例如：標題）、插圖和用于幫助理解的媒介文本。

b.用事實、定義、具體細節、說明或其他信息和與話題相關的例子去發展主題。

c.將想法和分類信息用詞和短語鏈接起來（例如：另一個、同時、由于）。

d.使用準確的語言和特定領域的詞匯來傳達或解釋主題。

e.提供一個總結性的陳述或段落呈現相關的信息或解釋。

（3）寫記敘文，發展真實或想象的經驗或事件，用有效的技巧，描寫細節和清晰的事件序列。

a.通過情境的建立進行讀者定位，引出一個敘述者和人物;組織一個時間序列，自然地展開。

b.用對話和描述性語言去展開經驗和事件，或者展示人物在情境下的回應。

c.使用多種過渡詞和短語來組織事件序列。

d.用具體的單詞和短語以及感官的細節準確地表達經驗和事件。

e.在敘述經歷或事件之后提供一個結論f生敘述。

2.作品的創作與分享

三年級

（4）在成人的指導和支持下，能夠根據任務和目的來發展和組織寫作。

（5）在同伴和成人的指導和支持下，在計劃、修改、編輯的推動下發展和加強寫作。

（6）在成人的指導和支持下，用高科技去創作和發表文字（用鍵盤輸入的方法），并同時與他人進行交流和協作。

四年級

（4）寫出清晰和連貫的作品，根據任務、目的和讀者來發展和組織寫作。

（5）在同伴和成人的指導和支持下，在需要計劃、修改、編輯的推動下發展和加強寫作。

（6）在成人的一些指導和支持下，用高科技，包括網絡去創作和發表文字，并與他人進行交流和協作。為了證明有足夠的打字技巧，要坐著一口氣至少打一頁字。

3.為建構和展現知識進行的研究

三年級

（7）進行短期的研究項目，建立關于一個主題的知識體系。

（8）從經驗中回憶知識或者從紙質和數字資源中收集信息，將來源和提供的來源的分類依據進行簡要的說明。

四年級

（7）進行短期的研究項目，通過對一個主題的不同方面進行調查研究建立知識體系。

（8）從經驗中召回相關知識或者從印刷和數碼資源中收集相關的信息，記筆記，歸類信息，提供一個資源列表。

（9）從文學或者信息文本中獲得證據去支持分析、思考和研究。

a.文學方面采用四年級閱讀標準（深入描寫故事或者戲劇中的一個角色、設置或者時間，注意文中的細節描寫。如一個人物的想法、話語或者動作）

b.關于信息文本采用四年級閱讀標準。（闡釋作者如何使用原因和證據去支持文本中的特殊觀點）

4.寫作范圍

三年級

為了一系列特定學科的任務、目的和讀者，寫作通常需要更長的時間（花時間去研究、反思和修訂，用一兩天的時間完成）或者較短的時間（一氣呵成）。

四年級（與三年級相同）

二、《共同核心標準》與我國《語文課程標準》三、四年級寫作部分之共同特點

美國《共同核心標準》制定的目的不僅是給師生提供教學指導，更是為了確定學生升學和就業所必須達到的語言素養目標，必須掌握的讀寫技能。也就是說，為了學生將來獲得學業成功，接受更高一級的教育，同時還考慮到了職業需要，完成工作任務。在此基礎上，才能夠理解本國文化，有效地參與社會生活，促進個人發展與社會進步。這與我國《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱《語文課程標準》）所提的“培養學生的語言文字運用能力，提升學生的綜合素養”“增強民族文化認同感”等基本理念有相似之處。具體到三、四年級寫作課程標準中，兩個標準的共性體現在以下幾個方面：

1.均重視記敘文體的寫作

在小學中段和高段，《語文課程標準》對于寫作的標準和內容的規定中有這樣一條：“觀察周圍世界，能不拘形式地寫下自己的見聞、感受和想象，注意把自己覺得新奇有趣或印象最深、最受感動的內容寫清楚”，“能寫簡單的記實作文和想象作文”。《共同核心標準》中也提出了“寫記敘文，發展真實或想象的經驗或事件，用有效的技巧，描寫細節和清晰的事件序列”。可以明顯地看出，中西方均把記敘文體的寫作作為小學寫作的重要內容并提出了相應要求，這符合該年段學生的身心發展規律，有助于激發學生的寫作興趣，促進學生寫作信心和能力的增強。

2.均注重基本寫作習慣和基礎寫作能力的培養

寫作是一種書面語言的運用，需要遵循相應的表達規范。我國《語文課程標準》中對于這一階段應注重哪些寫作習慣和能力作了要求，“學習修改習作中有明顯錯誤的詞句。根據表達的需要，正確使用冒號、引號等標點符號”，“內容具體，感情真實”。美國《共同核心標準》中也提到了“在同伴和成人的指導和支持下，在需要計劃、修改和編輯的推動下發展和加強寫作（參照該年段的語言標準）”，“寫出清晰連貫的作品”。可見，兩國在小學生寫作訓練中都強調修改能力，都對寫作內容有基本要求，較為注重基本寫作習慣和基礎寫作能力的培養。

3.均重視寫作的交際性和應用功能

《語文課程標準》中將寫作定義為“自我表達和與人交流”“能用簡短的書信、便條進行交流”“學寫讀書筆記，學寫常見應用文”。在堅持傳統表達本位的同時，也看到了寫作的交際性本質，同時也強調了寫作應用。《共同核心標準》中認為：“理解寫作的關鍵目的在于與一個外在的有時是不熟悉的讀者清楚地交流。基于此，作者開始調整寫作內容和形式以完成某一特定的任務和目的”。在寫作應用功能上，主張“用高科技，包括網絡去創作和發表文字，并同時與他人進行交流和協作”。雖然中美在具體的寫作應用上各有側重，但都認識到了“寫作即交流”的本質。

三、《共同核心標準》與我國《語文課程標準》三、四年級寫作部分之個性差異

雖然兩國課程標準的制定都是國家層面的政策行為，但由于中美兩國在教育上存在著較大差異，《共同核心標準》的出臺背景、核心設計理念與我國課程標準也各不相同，這就導致兩國課標必然存在著較大差異。

第一，課程標準設計的核心理念不同。《共同核心標準》強調指向學生未來升學和就業需要，關注學生學而非教師教，強調相關學科分擔學生語言素養發展的責任。具體而言，當學生逐漸升入更高年級并熟練掌握讀寫說聽和語言的標準，他們能夠更充分和更富規律性地展現作為具有語言素養的個體所應具備的這些能力。也就是說，分年級具體標準規定了學年結束時應達到的語言素養目標，并設計了累進的發展程序和標準來確保學生在高中畢業之前達到為上大學和就業做好準備的要求，為學業發展和職場發展奠定堅實的語言基礎。《共同核心標準》從本質而言是學生學習的結果標準，使學生清楚地知道應該學習哪些技能并達到怎樣的標準，正如其前言中說明的那樣：“本標準規定了我們期望所有學生能知道什么和能做什么，但并沒有規定老師如何去教”，“沒有描述所有能教或應該教的東西，大量的內容留給教師和課程開發者來判斷，本標準的目的在于清楚地說明最基本的東西”。該標準全稱為《各州共同核心標準·英語語言藝術與歷史/社會研究、科學、技術類課程中的語言素養》，它不僅僅是某一學科的課程標準，也是歷史、科學、信息技術等課程的讀寫標準，體現了跨學科性質。這種劃分反映了英語語言藝術課教師在發展學生語言技能方面獨一無二的作用，同時也確認其他領域的教師亦須在學生語言技能發展上承擔責任。反觀我國《語文課程標準》的核心理念，更為重視的是“提高思想文化修養，促進自身精神成長”，“為學生形成正確的世界觀、人生觀、價值觀，形成良好個性和健全人格打下基礎”，對于實用性的升學和就業所需的讀寫技能關注還不夠。同時，我國課程標準是一個綜合性的課程文件，既規定了學習結果標準與課程目標，又對課程實施方式提出了要求和建議。這樣的安排雖然較全面，但在具體的學習結果標準上就顯得模糊籠統，缺乏指導性。如三、四年級寫作課程標準中的“觀察周圍世界，能不拘形式地寫下自己的見聞、感受和想象”，“嘗試在習作中運用自己平時積累的語言材料，特別是有新鮮感的詞句”，其中第一條只規定了寫作的內容，并沒有提示相應的策略和應達到的寫作能力標準，第二條“有新鮮感”并未具體說明何謂“新鮮感”。至于跨學科的讀寫教學，我國《語文課程標準》中并未明確地說明，因此通過寫作傳遞信息、建構知識，進行拓展研究，促進思維發展等在我國寫作課程與教學中還較為薄弱。

第二，寫作標準建構維度不同。《共同核心標準》主要從以下四個維度建構寫作課程標準：文本類型和寫作目的，作品的創作與分享，為建構和展現知識而進行的研究，寫作范圍。可以明顯地看出，建構該標準的邏輯起點是寫作作為一種有目的、有意義的建構和交流活動，它“既是一種‘問題解決，一種‘思維過程，一種‘信息處理，也是一種‘有意義的生命建構和交流”，總之是一種“大寫作觀”，即寫作具備多種功能和效用。我國的《語文課程標準》似乎更為強調自我表達，“能具體明確、文從字順地表達自己的見聞、體驗和想法”，更具內隱性與個體性，培養學生寫出好文章的能力，至于這種能力是否適應社會要求和個人發展需求，則較少考量。此外，在“表達本位”寫作觀的指導下，寫作的信息傳遞、知識建構、問題解決等多種功能被遮蔽，不能認識到寫作的多種效用，因此我國寫作課程標準建構的維度也較為單一。

第三，文體寫作的內容要求不同。小學階段應該學會寫哪些文體，具備怎樣的知識技能，這在中美兩國的課標中都有相應的規定。《共同核心標準》要求三、四年級的學生學會寫“關于主題或文本的評論”、“信息性或解釋性文本”、自敘文。同時，對于各類文本中需要掌握怎樣的寫作技能，各年級需要達到怎樣的水平，都作了較為明晰的規定。這種把文體寫作內容標準細化，將文體類型和寫作目標緊密關聯起來的做法，有利于師生明確多種文本類型的寫作要求，有利于教師明確教學目標和方向，也有助于學生自我檢測，可操作性強。而我國三、四年級及整個小學階段都以記敘文為主要教學文體，且對需要掌握哪些寫作技能也未作說明，使得寫作課程標準顯得空洞泛化，呈現出一個光禿禿的“結果標準”，對于教學的指導性嚴重不足。同時，根據皮亞杰的認知發展階段理論，小學階段的學生已初步具備了邏輯思維能力和理性思維能力，能夠寫作議論性或說明性文體。我國小學階段的寫作課標應該借鑒吸納《共同核心標準》中的多種文本類型及內容要求，研制出能夠清晰闡述學生寫作學習結果行為的“內容標準”。

通過對中美三、四年級寫作課程標準的對比分析，我們發現二者既有共同之處，也存在因文化、教育背景不同導致的差異。他山之石，可以攻玉。當今時代，我們需要開闊視野，立足本土，堅持“以我為主，為我所用”的方針，吸收借鑒別人的長處，不斷完善我國的寫作課程標準。