用“剔透”的視角，讀出文本的“玲瓏”

李文平

閱讀教學是教師、學生、文本、編者之間對話的過程。解讀文本是實現有效對話的重要前提，任何精彩的課堂都首先來自教師對文本深度的研讀。教師有了深刻的思考，才能引領學生的思維;有了多元的解讀，才能關注學生的多元感悟。那么，我們在文本解讀時，立足點落在哪里，才能真正引領學生理解與感悟文本，生成智慧與激情共生的精彩課堂呢？

一、立足文本題目——提綱挈領

題目是文本的眼睛，是文本內容的高度概括。

比如，都是寫人的課文，《裝滿昆蟲的衣袋》和《諾貝爾》分別寫了法布爾、諾貝爾的故事，但課文題目不是一種風格。教學時，立足題目來分別解讀這兩篇課文，深入課文內容去揣摩題目設立的真正目的，我們會驚喜地發現：《裝滿昆蟲的衣袋》一文，全篇多處提及法布爾的衣袋，一個對昆蟲從著迷到癡迷的形象躍然紙上;而《諾貝爾》一文，講述了諾貝爾一生對人類的巨大貢獻。如此解讀后再來實施教學，就能尋找到達到教學目標的不同思路與方法。

二、立足文本語言——情感“密碼”

教語文，不僅要教學生讀出文字表面的意思，更要教會學生如何去體會文字背后的情感。這就需要我們在解讀文本的過程中，從語言文字的表達特質人手，保持對語言文字特有的敏感。

讀《我和祖父的園子》一文，發現這篇課文的開頭寫得很特別：“呼蘭河這小城里住著我的祖父。”為什么不說“我的祖父住在呼蘭河這小城里”？這小城里還住著她的父母、祖母，還住著很多人啊！為什么這樣寫呢？經過解讀、感悟，原來，祖父是蕭紅一生中最重要的人。在祖父的園子里表現出的自由和愛，正是蕭紅一生的憧憬和向往。這是一個多么美好的天地啊！這里生機勃勃，這里高遠敞亮！一想到這個天地，蕭紅就感到輕松、自由、快樂、幸福;一想到這個天地，她就涌起了寫作的沖動，愿意用最純真的文字去表現它、珍藏它。這樣的句式表達更能表現出祖父給“我”的溫暖和愛意，讓“我”永遠懷念和珍藏，更能表現出“我”對祖父的深深眷戀，對自由生活的深深眷戀。

《珍珠鳥》一文的開頭“真好！朋友送我一對珍珠鳥”，看似沒有什么特別的地方，但如果把原句順序變化一下，變成“朋友送我一對珍珠鳥，真好”，讓學生在讀中比，比中品，品中悟——哪一種說法更能體現出作者對珍珠鳥的喜愛之情？在比較中，學生自然會把那種喜愛之情、興奮之情悟出來，讀出來。教學中關注語言的表達，課堂精彩常出于此。

教師在解讀一篇文章的時候，對每一句話、每一個詞、每一個字甚至是每一個標點都不能輕易放過，要細細體會它們的意思。同時，要解讀出文中的思想是怎樣通過語言文字表達出來的，體會文本的精妙之處。

三、立足文本背景——知人論世

解讀文本，一方面，不能不了解相應的時代和社會背景，不能忽視從字里行間捕捉相關信息;另一方面，還要善于發現并彌補文本沒有交代的東西。這樣，就不會對文中的人和事感到陌生，對人物形象的了解也不會產生偏差。

《公儀休拒收禮物》一文中三番五次提到“鯉魚”，公儀休不過是收了別人“兩條鯉魚”，作為宰相看似無可厚非，何必這樣“大驚小怪”呢？鯉魚見于歷史文獻已有三千多年，春秋時期人們把鯉魚作為饋贈珍品，孔子得了兒子，魯昭公送去鯉魚作賀禮，因此孔子為他的兒子起名為“鯉”。原來鯉魚不是尋常之物，文中大夫這“兩條大鯉魚”絕非禮輕，也難怪公儀休要忙不迭地拒絕了——這可是明目張膽地行賄呀！事實上，在傳統文化中，鯉魚一直有特殊的含義。漢朝時蔡邕有詩：“客從遠方來，遺我雙鯉魚。”在唐代和清代，朝廷把鯉魚視為“圣子”，“圣子之諱，相戒勿食”。民間則以鯉魚作為諸魚之首——文本中的“那條”鯉魚可不是我們眼中的“這條”鯉魚了。

只有結合作者生平以及創作的背景來解讀文本，并在教學時鼓勵學生自主研究、自主發現，才能體悟出更為深刻的含義。

四、立足文本主旨——言近旨遠

當然，文本的多元解讀還有一個原則，那就是必須把握文本的價值觀導向。教材中的每篇課文都有其獨到的教育價值，面對學生的多元解讀，教師要更多地站在教育者的立場上，在情感、態度、價值觀方面給予正面引導。

一教師在執教《祁黃羊》時，課堂上出現了這樣的情況：一學生覺得“祁黃羊最終目的是為了推薦自己的兒子當中軍尉，他知道解狐大病在身，就先推薦仇人解狐，解狐死了，他就舉薦了兒子祁午”。祁黃羊真的是為了舉薦自己的兒子嗎？教師覺得這個觀點提得好，是有討論價值的課堂生成，于是改變計劃，引導學生就此展開討論。沒想到最后得出的結論竟然是“祁黃羊太陰險了”！學生這樣看，是標新立異，是因其思想不成熟，不足為怪。但問題是，我們的教師怎能放任學生的思想“旁逸斜出”不加引導呢？

長期以來，狐貍這個文學形象多以“狡猾、陰險”的方式出現，這樣的概念化解讀是可悲的。群文閱讀課《“多變”狐貍》，讓學生在眾多與狐貍有關的故事中，發現狐貍不同的一面：《狐假虎威》中的狡猾，《狐貍和烏鴉》中的奸貪，《狐貍養雞》中的淳樸，《列那狐的故事》中的充滿愛心，《狐貍買手套》中的可愛……學生依據文本進行分析與比較，會有不同的感受。

文本特質解讀，一旦脫離了歷史文化背景，脫離了文本的主旨，就成了不著邊際的誤讀，不僅不利于培養學生正確的閱讀觀念，還容易養成學生不負責任的閱讀態度，甚至不負責任的人生態度。我們說的價值取向、主導傾向，一定要深深扎根在文本感性的、生動的、豐富的細節中。

五、立足文本空白——意內言外

讀書，既可把厚書讀薄，也可把薄書讀厚。讀厚，就是要關注文本背后的東西，關注文章的空白處。古人說：“不著一字，盡得風流。”文章的空白處猶如國畫的留白，往往蘊含著非常豐富的內容信息和情感信息。

文本未能詳盡的地方，可以通過理解和感悟去補白、去揣摩、去發揮，使其更豐滿、具體、生動。《第一次抱母親》記敘了“我”去照顧生病住院的母親，抱起母親讓護士換床單時，才發現母親的身體很輕，不由得想起了母親以弱小的身體挑著重擔翻山越嶺的往事，心里難過也很愧疚;于是，像小時候母親抱自己一樣，“我”把母親抱在懷里，讓母親人睡，結果發現母親的眼里流出了淚水。當讀到“哪個母親不是這樣過來的”這句話時，教師設計了一個讓學生補白的環節：“每位母親都是怎樣過來的？你們想到了自己的母親嗎，想到了母親的哪些事？”相信學生在思考表達之后，對母愛會有更深切的理解。

一篇文章、一段話，乃至一個詞語的選用，都會流露出作者不同的思想、觀點、傾向、感情。教師解讀文本特質時，必須立足于文本，全身心地跟文本接觸，尋找到文本解讀的立足點，虛心涵泳，切己體察，讀出自己獨到的感受。這個過程恰似禪宗的三個境界：先是“看山是山，看水是水”，到后來“看山不是山，看水不是水”，最后仍然“看山還是山，看水還是水”。只有經歷了這個過程，才能真正把文本讀到“玲瓏”，把眼界升到“剔透”。