指向深度學(xué)習(xí)的語(yǔ)文大單元教學(xué)設(shè)計(jì)

馬建明

深度學(xué)習(xí)并不是一個(gè)新概念，早在1976年，美國(guó)學(xué)者馬飛龍和羅杰薩爾喬發(fā)表的《學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別：結(jié)果和過(guò)程》一文中就提出兩個(gè)相對(duì)的學(xué)習(xí)概念：淺層學(xué)習(xí)與深度學(xué)習(xí)。淺層學(xué)習(xí)是一種被動(dòng)學(xué)習(xí)，以獲取知識(shí)為目的，以機(jī)械記憶為主要方法，學(xué)習(xí)過(guò)程中缺少反思，不能靈活運(yùn)用所學(xué)的知識(shí);而深度學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者以高層次思維的發(fā)展和實(shí)際問(wèn)題的解決為目的，以整合的知識(shí)為內(nèi)容，積極主動(dòng)地、批判性地學(xué)習(xí)新的知識(shí)和思想，將它們?nèi)谌朐械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)中，并能將已有的知識(shí)遷移到新的情境中的一種學(xué)習(xí)。深度學(xué)習(xí)有四個(gè)基本特征，即情境創(chuàng)設(shè)、知識(shí)建構(gòu)、問(wèn)題解決與反思評(píng)價(jià)。本文結(jié)合統(tǒng)編本教材二年級(jí)下冊(cè)第一單元的設(shè)計(jì)，初步探討深度學(xué)習(xí)理念下語(yǔ)文大單元教學(xué)設(shè)計(jì)的實(shí)踐與思考。

一、情境：讓學(xué)習(xí)在真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境中發(fā)生

情境認(rèn)知理論認(rèn)為：“不是把知識(shí)作為心理內(nèi)部的表征，而是把知識(shí)視為個(gè)體與社會(huì)或物理情境之間聯(lián)系的屬性以及互動(dòng)的產(chǎn)物。因此，參與基于社會(huì)情境的一般文化實(shí)踐是個(gè)體知識(shí)結(jié)構(gòu)形成的源泉。”情境是一種以情感調(diào)節(jié)為手段，以學(xué)生的生活實(shí)際為基礎(chǔ)，以促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)參與、整體發(fā)展為目的的優(yōu)化了的學(xué)習(xí)環(huán)境。王寧教授指出：“語(yǔ)文核心素養(yǎng)是學(xué)生在積極主動(dòng)的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)中構(gòu)建起來(lái)，并在真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境中表現(xiàn)出來(lái)的個(gè)體言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)和言語(yǔ)品質(zhì);是學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中獲得的語(yǔ)言知識(shí)與語(yǔ)言能力、思維方法和思維品質(zhì)，是基于正確的情感、態(tài)度和價(jià)值觀的審美情趣和文化感受能力的綜合體現(xiàn)。”所謂情境，指的是課堂教學(xué)內(nèi)容涉及的語(yǔ)境;所謂真實(shí)，指的是這種語(yǔ)境對(duì)學(xué)生而言是真實(shí)的，是學(xué)生在繼續(xù)學(xué)習(xí)和今后生活中能夠遇到的，也就是能引起他們聯(lián)想，啟發(fā)他們深入思考，從而在這個(gè)思考過(guò)程中獲得需要的方法，積累必要的資源，豐富語(yǔ)言文字運(yùn)用的經(jīng)驗(yàn)。

二年級(jí)下冊(cè)第一單元由課文《古詩(shī)二首》《找春天》《開(kāi)滿鮮花的小路》《鄧小平爺爺植樹(shù)》，以及口語(yǔ)交際“注意說(shuō)話的語(yǔ)氣”、《語(yǔ)文園地一》《快樂(lè)讀書(shū)吧》幾個(gè)板塊組成。《古詩(shī)二首》《找春天》描繪了春天的景色;《開(kāi)滿鮮花的小路》《鄧小平爺爺植樹(shù)》講述了與春天有關(guān)的事情;語(yǔ)文園地一中的“識(shí)字加油站”“字詞句運(yùn)用”均以春天里的公園為背景，“日積月累”又呈現(xiàn)了一首與春天有關(guān)的古詩(shī)—《賦得古原草送別》，“我愛(ài)閱讀”中的散文《筍芽?jī)骸罚鑼?xiě)了筍芽?jī)涸诖禾炖锷L(zhǎng)的情景。從課文的內(nèi)容來(lái)看，從描寫(xiě)春天的美麗景象，到播下春天的種子、春天的生生不息，再加上口語(yǔ)交際“注意說(shuō)話的語(yǔ)氣”——使用恰當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)氣讓人聽(tīng)了感到舒服，這樣的語(yǔ)氣與春天的特點(diǎn)是相吻合的。《快樂(lè)讀書(shū)吧》中讀讀兒童故事，兒童的頑皮、可愛(ài)、懂事、善良，與春天的意象與氣質(zhì)相契合。

為此，筆者將本單元的情境確定為“找春天”，以“找春天”為真實(shí)情境進(jìn)行大單元教學(xué)設(shè)計(jì)，并對(duì)這個(gè)情境進(jìn)行描述：“風(fēng)和日暖天漸長(zhǎng)，柳色黃淺麥苗新。春回大地，小草、紙鳶、春風(fēng)、楊柳，都是學(xué)生能夠感受到的日常景物。學(xué)生帶著自己的生活體驗(yàn)走進(jìn)課文中的春天，在朗讀中想象畫(huà)面，體會(huì)春天的生機(jī)勃勃，感受兒童的活潑快樂(lè);在校園、田野里尋找春天，播下一粒種子，領(lǐng)悟春天的生生不息，表達(dá)對(duì)美好春天的喜愛(ài)之情。”這個(gè)情境與我們平時(shí)上課前創(chuàng)設(shè)的情境是不一樣的。上課前創(chuàng)設(shè)的情境僅僅是為了導(dǎo)人新課，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，這個(gè)情境隨著教學(xué)環(huán)節(jié)的結(jié)束而結(jié)束。大單元教學(xué)提出的情境，是一個(gè)大隋境，是貫穿整個(gè)單元學(xué)習(xí)的情境。

二、任務(wù)：在整合的學(xué)習(xí)內(nèi)容中引導(dǎo)學(xué)生深度建構(gòu)

建構(gòu)主義理論認(rèn)為，學(xué)生不是簡(jiǎn)單被動(dòng)地接收信息，而是主動(dòng)地建構(gòu)知識(shí)的意義，是根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)背景，對(duì)外部信息進(jìn)行主動(dòng)的選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。大單元教學(xué)提出的“任務(wù)”，就是吸納了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，即在真實(shí)的情境中，在完成真實(shí)任務(wù)的過(guò)程中，使學(xué)生透徹地了解如何解決問(wèn)題，把原有知識(shí)與新知識(shí)整合起來(lái)，作出設(shè)想、推論等，批判性地重組思維，發(fā)展出多種認(rèn)知策略和自我調(diào)節(jié)程序，體驗(yàn)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)之間的相似性，促進(jìn)遷移，并自主規(guī)劃學(xué)習(xí)過(guò)程和目標(biāo)。

深度學(xué)習(xí)的內(nèi)容是基于問(wèn)題的多維整合，教師要全面地分析教材，深入地挖掘教材，靈活地整合教材，將教材的內(nèi)容進(jìn)行重新組合，讓教材內(nèi)容具有“彈性化”和“框架式”特征。

在研讀二年級(jí)下冊(cè)第一單元教材內(nèi)容的時(shí)候，筆者試圖找到教材的內(nèi)部結(jié)構(gòu)，以“找春天”為大單元學(xué)習(xí)的情境，將本單元的教材內(nèi)容進(jìn)行整合，形成四個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群，即誦讀春風(fēng)楊柳、找哇找哇找春天、種下來(lái)年的春天、說(shuō)出春天的語(yǔ)氣，帶領(lǐng)學(xué)生去感受春天、尋找春天、播種春天、表達(dá)春天。任務(wù)一“誦讀春風(fēng)楊柳”，組織學(xué)生誦讀《村居》《詠柳》兩首古詩(shī)，讀出詩(shī)句的節(jié)奏與韻味，感受早春的清新悅目與生機(jī)勃勃。任務(wù)二“找哇找哇找春天”，閱讀《找春天》《筍芽?jī)骸穬善n文，感受春天的勃勃生機(jī)與孩子的天真快樂(lè);學(xué)習(xí)“識(shí)字加油站”“字詞句運(yùn)用”，讓學(xué)生在具體的情境中識(shí)字、運(yùn)用與思考;開(kāi)展“我眼中的春天”語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)，帶領(lǐng)學(xué)生到大自然中尋找春天，用多種方式去展示自己找到的春天。任務(wù)三“種下來(lái)年的春天”，閱讀《開(kāi)滿鮮花的小路》《鄧小平爺爺植樹(shù)》兩篇課文，讓學(xué)生領(lǐng)悟種下花籽、栽下樹(shù)苗，來(lái)年就會(huì)有一個(gè)充滿生機(jī)的春天;誦讀古詩(shī)《賦得古原草送別》，感受冬去春來(lái)的生命輪回，領(lǐng)悟春天的生生不息;開(kāi)展“讀讀兒童故事”閱讀活動(dòng)。任務(wù)四“說(shuō)出春天的語(yǔ)氣”，開(kāi)展口語(yǔ)交際“注意說(shuō)話的語(yǔ)氣”教學(xué)，要使用恰當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)氣，讓人聽(tīng)了感到舒服。

三、活動(dòng)：讓學(xué)生在自主建構(gòu)中提升語(yǔ)文素養(yǎng)

學(xué)習(xí)不是由教師把知識(shí)簡(jiǎn)單地傳遞給學(xué)生，而是由學(xué)生自己建構(gòu)知識(shí)。讓學(xué)生自主建構(gòu)知識(shí)的主要方式就是“活動(dòng)體驗(yàn)”，“活動(dòng)”指以學(xué)生為主體的主動(dòng)活動(dòng);“體驗(yàn)”指學(xué)生作為個(gè)體全身心投入活動(dòng)時(shí)的內(nèi)在體驗(yàn)。我們?cè)诖髥卧虒W(xué)設(shè)計(jì)中，圍繞“任務(wù)”給學(xué)生設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的實(shí)踐活動(dòng)，學(xué)生能夠簡(jiǎn)約地、模擬地“經(jīng)歷”人類(lèi)發(fā)現(xiàn)知識(shí)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，通過(guò)自己的活動(dòng)將符號(hào)化的知識(shí)“打開(kāi)”，將靜態(tài)的知識(shí)“激活”，全身心地體驗(yàn)知識(shí)本身蘊(yùn)含的豐富復(fù)雜的內(nèi)涵與意義;通過(guò)調(diào)動(dòng)以往的經(jīng)驗(yàn)來(lái)參與到當(dāng)下的學(xué)習(xí)中，又要將當(dāng)下的學(xué)習(xí)內(nèi)容與已有的經(jīng)驗(yàn)建立起聯(lián)系，從而形成自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)，并在真實(shí)的情境中實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)的遷移與運(yùn)用。

以任務(wù)三“種下來(lái)年的春天”中的“美好的禮物”為例，其主要是開(kāi)展《開(kāi)滿鮮花的小路》一課的教與學(xué)，安排了四個(gè)活動(dòng)內(nèi)容：一是“初讀課文知人物”，在讀準(zhǔn)字音、讀通句子、學(xué)習(xí)生字詞的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生把動(dòng)物圖片貼到句子中，把握課文的主要內(nèi)容;二是“朗讀課文分角色”，組織學(xué)生讀好人物的對(duì)話，讀好角色的語(yǔ)氣;三是“圖文結(jié)合講故事”，組織學(xué)生按事情的起因、經(jīng)過(guò)、結(jié)果講故事，想象人物的語(yǔ)言和表情;四是“美好禮物明深意”，引導(dǎo)學(xué)生說(shuō)說(shuō)生活中還有哪些是美好的禮物。每個(gè)板塊都是讓學(xué)生先自主學(xué)習(xí)，然后在小組內(nèi)交流，最后在全班進(jìn)行展示。在活動(dòng)中，盡可能地讓學(xué)生多參與、多實(shí)踐，教師盡量少講，只是在關(guān)鍵的地方進(jìn)行點(diǎn)撥與升華。

四、評(píng)價(jià)：在真實(shí)情境中考查學(xué)生的語(yǔ)文能力

這里所說(shuō)的“評(píng)價(jià)”，就是基于真實(shí)情境，引導(dǎo)學(xué)生深度反思自己的學(xué)習(xí)狀況并及時(shí)調(diào)整學(xué)習(xí)策略。評(píng)價(jià)不僅可以促進(jìn)學(xué)生深入理解學(xué)習(xí)內(nèi)容，改進(jìn)學(xué)習(xí)策略，還可以幫助教師及時(shí)調(diào)整教學(xué)策略，增強(qiáng)課堂學(xué)習(xí)的實(shí)效性。既然“語(yǔ)文核心素養(yǎng)是學(xué)生在積極主動(dòng)的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)中構(gòu)建起來(lái)，并在真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境中表現(xiàn)出來(lái)的個(gè)體言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)和言語(yǔ)品質(zhì)”，那么，評(píng)價(jià)就必須在真實(shí)的情境中考查學(xué)生的能力與素養(yǎng)。另外，深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)是遷移運(yùn)用與學(xué)會(huì)反思。我們?cè)趩卧獪y(cè)評(píng)中，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個(gè)解決問(wèn)題與遷移運(yùn)用的真實(shí)情境，通過(guò)自評(píng)、互評(píng)、師評(píng)等方式促進(jìn)學(xué)生學(xué)會(huì)反思。

在二年級(jí)下冊(cè)第一單元的測(cè)評(píng)設(shè)計(jì)中，筆者為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了一個(gè)“找春天”的情境：“‘春眠不覺(jué)曉，處處聞啼鳥(niǎo)，春天來(lái)了，小河里的冰融化了，小草探出了頭來(lái)，柳枝抽出了嫩芽……我們一起到公園里找春天吧！”將本單元的語(yǔ)文要素與教學(xué)目標(biāo)融合在這一情境中，如表1所示。

第一題，寫(xiě)景點(diǎn)名稱(chēng)。借助公園游覽圖，讓學(xué)生根據(jù)拼音寫(xiě)出景點(diǎn)的名稱(chēng)，重點(diǎn)考查本單元中生字的掌握情況。另外，讓學(xué)生選擇一處景點(diǎn)，給它起個(gè)名字，考查學(xué)生的觀察能力與語(yǔ)言文字運(yùn)用能力。第二題，找春天寫(xiě)句子。引導(dǎo)學(xué)生到公園里看一看、聽(tīng)一聽(tīng)、聞一聞，通過(guò)寫(xiě)句子，一方面考查學(xué)生對(duì)春天的感受，另一方面考查學(xué)生運(yùn)用積累的詞語(yǔ)寫(xiě)句子的能力。如我來(lái)到了哪里，看到了什么，聽(tīng)到了什么，聞到了什么，觸到了什么，讓學(xué)生補(bǔ)寫(xiě)句子，把本單元課文的語(yǔ)言進(jìn)行遷移運(yùn)用。第三題，“春的旋律”朗誦會(huì)。一方面考查學(xué)生對(duì)與春天有關(guān)的古詩(shī)文的積累情況，另一方面重點(diǎn)考查學(xué)生的朗讀能力，是否能夠注意語(yǔ)氣和重音——這也是本單元的語(yǔ)文要素。第四題，口語(yǔ)交際。給學(xué)生創(chuàng)設(shè)兩個(gè)情境：一是在湖心亭上，一個(gè)同學(xué)隨手把香蕉皮扔進(jìn)了湖中，你該怎么對(duì)他說(shuō);二是在“春的旋律”朗誦會(huì)上，你不小心踩到同學(xué)的腳，你該怎么對(duì)他說(shuō)。

如何較為準(zhǔn)確地評(píng)價(jià)學(xué)生的能力水平？我們給每個(gè)題目設(shè)計(jì)了三個(gè)層級(jí)的水平表現(xiàn)，層級(jí)越高代表學(xué)生的能力水平就越高。以第二題“找春天寫(xiě)句子”為例，一級(jí)水平：能運(yùn)用積累的詞語(yǔ)寫(xiě)句子;所寫(xiě)的內(nèi)容基本符合春天的特點(diǎn)。二級(jí)水平：能運(yùn)用積累的詞語(yǔ)寫(xiě)句子，用詞恰當(dāng);所寫(xiě)的內(nèi)容符合春天的特點(diǎn)。三級(jí)水平：能運(yùn)用積累的詞語(yǔ)寫(xiě)句子，用詞恰當(dāng)，語(yǔ)句優(yōu)美;所寫(xiě)的內(nèi)容符合春天的特點(diǎn)，表達(dá)有創(chuàng)意。

這樣的測(cè)評(píng)設(shè)計(jì)，有以下四個(gè)方面的特點(diǎn)：一是聚焦單元語(yǔ)文要素與教學(xué)目標(biāo)，能夠較好地反映教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”;二是測(cè)評(píng)內(nèi)容生動(dòng)有趣，能夠激發(fā)學(xué)生運(yùn)用語(yǔ)言解決問(wèn)題的熱情與興趣;三是能力指標(biāo)具體明確，能夠清楚地反映學(xué)生的學(xué)業(yè)水平，便于對(duì)教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”進(jìn)行診斷與改進(jìn);四是測(cè)評(píng)設(shè)計(jì)符合語(yǔ)文學(xué)科的特點(diǎn)，把測(cè)評(píng)放在真實(shí)的情境中開(kāi)展，體現(xiàn)出學(xué)生個(gè)人的言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)和言語(yǔ)品質(zhì)，改變了筆試的單一形式。