基于MOOC的學習者學習動機分析與研究

劉杰容

（廣州大學 計算機科學與教育軟件學院，廣東 廣州510006）

一、前言

隨著MOOC 的影響力不斷擴大，越來越多的人加入MOOC 的學習中。盡管一門MOOC 的學習參與人數過萬，但是能夠取得證書的人數卻不多。這是因為MOOC的學習周期需要一個多月，在這一期間，學習者因為不同的原因而逐漸地放棄學習。學員的不斷流失使學者開始研究在MOOC 中學習動機對學習效果的影響，本文基于MOOC 課程及前人的研究，進而對MOOC 課程中的學習者進行學習動機分析，總結出學習者放棄課程學習的動機因素，以及這些因素在教學設計上的應用，從而提出其在MOOC 教學設計上的應用策略。

二、內涵概述

1.MOOC

MOOC 全稱Massive Open Online Course，指大規模開放在線課程，又稱慕課，是一種針對于大眾人群的在線課堂，學習者通過使用終端設備進行課程的學習。MOOC 是當前遠程教育的最新發展方向，它通過使用平臺開放大量的教育資源，從而吸引了成千上萬的學習者加入到慕課的學習中，使MOOC 成為了網絡教育的最新成果。

國外比較著名的MOOC 平臺有哈佛與MIT 共同成立的edX、以計算機類課程為主的Udacity 等。國內則有中國大學MOOC、清華大學推出的學堂在線等。以中國大學MOOC 為例，最熱門的課程為國防科技大學劉源源老師推出的大學英語（口語），參與人數高達50 萬；同濟大學的高等數學、中央財經大學的金融學、北京理工大學的Python 語言程序設計等課程亦有數十萬的學生。可見，MOOC 已成為高校學生、甚至社會人員的一種重要的學習方式。

2.學習動機

動機，在心理學上一般被認為涉及行為的發端、方向、強度和持續性。古德（Grood, T.L.）和布羅菲（Bro?phy, J.E.）將動機定義為：“行動的參與、指向、意圖及目標導向的堅持性的一個假想的構造”[1]。美國心理學家Keller 認為：“動機是指行為的程度和方向，指學習者有權利決定自己要達到或逃避的經歷或目標，以及他們在那方面的努力程度”[2]。

學習動機則是指學生個體內部促使其從事學習活動的驅動力，一般表現為強烈的求知愿望、對未知世界的好奇心及興趣、認真積極的學習態度等[3]。加涅則將學習動機解釋為：有種力量使學習者從事學習任務，將注意力集中在某特定學習目標或在一個指定任務中做額外的工作[4]。

ARCS 模型是由美國著名心理學家John Keller 在1987年提出的動機模型，ARCS 是指注意（Attention）、關聯（Relevance）、信心（Confidence）和滿意（Satisfaction），是以上四種因素英文的首字母縮寫。陳江鴻等學者對ARCS 模型的解釋為：“注意”是學習者進行學習活動的前提條件；“關聯”即讓學習者知道他們所從事的學習活動是與他們有關聯的；“自信”來自于有意義的成功，有意義的成功感來自于戰勝困難后的心理感受；“滿意”即讓學習者有學習成果[5]。其中，每種因素都包含了三種子類（如表1）。

表1 ARCS 模型

Wlodkowski 曾指出，動機不僅是學習的必備要素，更重要的是動機會影響學習，是學習結果之一，動機對學習效果的取得有著舉足輕重的作用[6]。因此，把握學習者的學習動機對傳統的課堂教學和遠程教育兩種形式的教學設計都有著重要的影響，本文就MOOC 學習者的學習動機作理論分析與研究，并提出將學習動機應用于MOOC 課程教學設計上的策略，從而提高MOOC課程的教學效果。

三、MOOC學習動機分析

目前，各大高校都紛紛創設自己的慕課平臺或激勵教師開設慕課課程，如清華大學2013年開發的學堂在線、廣州大學建設的選修課程慕課平臺等。然而，據有關研究學者統計，在慕課的課程學習中，學習者的總體通過率不足10%[7]。Breslow L 等學者以edX 第一門慕課“電路與電子學”為研究對象，統計得出該課程完成率為4.7%[8]；Jordan 等學者對39 門慕課進行了統計，完成率為0.9%～36.1%[9]；Perna 等學者也對賓夕法尼亞大學的16 門慕課進行統計，完成率為3%～4%[10]。基于此，北京大學王宇學者歸納出四種造成MOOC 低完成率的學習者類型（如表2）。

表2 造成慕課低完成率的四種典型學習者類型[11]

其中，王宇提到的流失學習者為“一開始對課程具有興趣，觀看了學習視頻，同時也完成了相應的課后作業，但最終卻沒能堅持到課程結束”，這些流失學習者在剛開始慕課學習時可能具有一定的參與并完成課程的動機，但是最終沒有完成課程的原因是學習動機沒能成功維持。

徐碧波等學者提出，MOOC 存在一個“隱形的門檻”，即MOOC 的學習效果的高低與學習者先前的知識儲備和學習精力具有一定的相關性，不同類型的課程所需的精力不一樣，并且難度也各不相同，學習者只有在做好充足的心理準備，才能具備更高的動機去學習[12]。在MOOC 中，學習者是自由選擇課程進行學習，其初始內部學習動機應該是不低的。然而，課程的不恰當引導，如沒有明確知識背景的要求，沒有指出學習者所需的能力等，這就會導致在學習過程中學習內容和學習效果與學習者的期望值產生較大的偏差，學習者逐漸失去“學習需要”。以中國大學MOOC 平臺上同濟大學的高等數學（一）為例，該課程沒有設置學習引導章節，學習者只能從課程概述、課程大綱、預備知識了解該課程的基礎要求及學習目標。其中，預備知識描述為“中學階段的初等數學知識”，沒有對學習者初等數學知識的認識與掌握程度進行細化，不利于學習者準確地調整自己的預期以及補充知識背景。在同平臺下，華中農業大學的數學建模課程則列出了學習過程中需要用到的數學概念，有利于學習者在開始學習前對自身背景知識進行比較以及做好心理準備與知識儲備。

此外，MOOC 課程內容呈現方式也會影響學習者維持學習動機的效果。Colman 提出在MOOC 學習過程中，學習者沒有完成課程的十個原因，其中就包括了“講座疲勞，形式單調”[13]。與傳統課堂教學相比，MOOC 對學習者的自主性要求較高。學習者的學習效果與其自主性掛鉤，若教師在MOOC 教學設計中依舊采用課堂講授式的方法，單方面地將知識傳輸給學習者，將會引起學習者學習興趣的減弱、學習動機的削弱，從而不利于維持學習動機。即便是在課程中采用圖片、音頻、視頻或動畫等多媒體形式去呈現學習內容多感官刺激學習者，若是無法喚起學習者的興趣或者好奇，也很難維持學習者的學習動機。如何將MOOC 課程內容和呈現形式豐富化，從而保持學習者在學習過程中的興趣，是提高MOOC 完成率的一大難點。

除了興趣，解決在課程中遇到的難題而獲得的成功感也是學習者學習動機的重要因素。在MOOC 中，不同的學習者有不同的學習基礎、學習時間、學習方法，面臨的問題雖然本質上與傳統的課堂教學是相同的，但教學設計的難度會隨著學習群體的增大而增大。與傳統課堂不同，MOOC 課程的教學設計也很難根據學習者的表現與反饋在宏觀層面上動態調整，從而提高或降低課程難度適應大部分的學習者。因此，如何針對數量龐大及差異化的學習者群體設計適當難度的教學內容是一件非常困難的事情，過高難度或者過低難度都會使學習者無法得到成功感，影響學習動機。

上述提及的MOOC 課程學習動機問題可以總結為以下三點。

1.課程引導不明確

在選擇MOOC 課程時，學習者無法根據自身基礎知識與課程要求之間的偏差程度選擇合適的課程，在課程學習過程中因期望值的偏差而導致內部學習動機的衰減而放棄課程學習。

2.課程內容呈現形式單調

教師簡單地將MOOC 課程設計為單一傳輸知識的講授形式或是生硬地運用多媒體呈現課程內容，令學習者感到枯燥，從而引起學習興趣的衰減。

3.課程難度設計不恰當

在教學設計中，教師對內容的難度設計不恰當會影響學習者的學習動機，而龐大及差異化的受眾群體對內容難度的設計要求較高。

四、教學設計的啟示

衷克定和馮菲兩位學者在文章中指出：“學習者的動機是決定遠程學習者學習成功與否以及輟學率的重要因素之一”，因此，在教學設計中對學習者的學習動機管理對MOOC 課程的學習效果及完成率有著重要的影響[14]。針對MOOC 存在的低完成率問題，本文從學習動機方面著手，總結出三方面不足：不明確的引導、單調的內容形式、不恰當的難度設計。

1.課前明確的引導有助于學習者篩選合適的課程，避免在學習過程中“試課”

課前引導一般分為課程學習目標、學習要求和學習內容簡介，MOOC 課程大部分存有問題的是學習要求。不明確的背景知識要求會誤導學習者，令其帶著錯誤的期望值進行學習，最后發現有較大的偏差從而使其學習動力衰減，又因為MOOC 的特性使教師無法及時感知、獲取學習者的狀態和動態調整課程內容。因此，在MOOC 課程中明確的課前引導顯得尤其重要。課前引導應分為兩部分。

首先，在課程開始前，學習者應該明確了解課程的背景知識要求，并根據自身的能力選擇相對應的課程或對自己缺漏的背景知識進行補充學習，使得學習者在開始學習前就能夠找到滿足學習動機因素的課程，減少在不合適課程中所浪費的時間和精力，也降低MOOC 的輟學率。

其次，即便是有明確的課程背景知識要求，學習者也可能對自身背景知識了解不足，而導致無法與課程要求相匹配，同樣也會導致學習者在“試課”上花費時間。中國大學MOOC 上的《掌握教學設計》這門課程設置了準備周課程，一方面可以更細致地講解課程學習的目標、學習的內容，甚至是拋出學習的問題；另一方面可以為學習者提供背景知識的材料，讓學習者查漏補缺，基礎不牢固的學習者還可以提前學習其他課程。

在MOOC 教學設計中，教師需要考慮參加課程的學習者是否有足夠的背景知識應付課程學習，因此，需要清晰地描述課程要求。還可以在課程學習前設置一個準備周，為學習者提供相應材料，讓學習者更詳細地了解課程或補充自己的背景知識以達到課程要求，最終避免因為期望的偏差而導致的學習動機衰減。

2.豐富有趣的學習內容有助于維持學習者的興趣，增強其內部學習動機

單調的課程內容呈現方式會讓學習者感到枯燥從而失去興趣，張蕾等學者在MOOC 學習動機研究分析顯示，在線學習者中穩定型學習者占比例高，其中認知興趣驅動的比例最高[15]。因此，設計豐富有趣的課程內容呈現方式以維持學習者的興趣，從而能增強其內部學習動機，最終作用在課程的學習效果上。

然而，豐富的課程內容呈現方式并非簡單地、重復地運用視頻、動畫等多媒體。在《思維導圖的教學應用》MOOC 中，思維導圖的概念被巧妙地設計為一段小劇情，將課程內容場景化，相比傳統的講授式，PPT 文字呈現等方式更加有趣。

由于MOOC 形式的特性，教師僅能通過課程內容及其呈現方式抓住學習者的興趣，聚焦學習者的注意力，因此，優質的學習內容和有趣的呈現方式對維持學習動機同樣重要。

3.層層遞進的課程難度有助于學習者增強自我效能感

一門MOOC 的學習者成千上萬，各自都有不同的基礎知識、學習時間、學習方法，可以說是差異極大的一個受眾群體，這對課程難度的設計來說無疑是個極大的挑戰。要維持學習者較大的學習動機，必須考慮到學習者解決課程難題后所獲得的成功體驗，課程難度太低則沒有挑戰的喜悅，太高則會帶來過大的挫折感，因此，需要考慮一個適中的難度。

在教學設計中，教師應該以既定教學對象為基礎設置主要的課程難度，然后向上引導、向下帶過。向上引導，即拋出問題，引導有余力的學習者向更深層次的知識思考，再提供選修材料、討論、答疑等形式幫助其解決更高難度的問題；向下帶過，即涉及到的簡單內容簡略帶過，以輔助材料的形式詳細講解，幫助基礎較差或學習進度較慢的學習者解決當下問題。

此外，還需將課程內容劃分梯度，先簡單后困難，均勻分布到每次課程，讓學習者層層遞進地學習。同時，將難度過大的問題分割成小問題，將難度過小的問題合并為大問題，重復直至分解為教學對象“伸手跳一跳”就能解決的適當難度。

學習者能否從解決課程問題中獲取成功感，是能否維持學習動機的重要因素。與傳統的課堂講授不同，在MOOC 中教師無法根據學習者的反饋及時地調整課程難度，并且MOOC 受眾群體更龐大、差異化更大，因此，在教學設計中對課程難度的界定是一個難點。以既定教學對象為基礎，向上引導、向下帶過，層層遞進，核心就是以中間學習者為基礎、向上下兩邊擴散開來，以滿足大部分學習者的需求。

五、總結

學習動機對學習發展具有導向作用，在遭遇學習挫折時，學習動機會給予學習者繼續堅持的動力。因此，通過本文分析，學習動機是影響MOOC 課程輟學率的重要因素，當前MOOC 學習者學習動機及其“輟學”的原因，主要是不明確的課程引導、單調的課程內容呈現形式及不恰當的課程難度設計。為了增強學習者的學習動機，課程設計者應該針對課程提出清晰的課程背景知識要求，減少學習者“試課”的時間和精力，并給予學習者準確的心理準備和預期。另外，把課程內容的呈現形式設計為豐富有趣的內容，有助于維持學習者的學習興趣，進一步影響其學習行為。除此之外，層層遞進的課程難度設計能夠覆蓋更多樣化的學習者，為其提供獲得成功感的機遇。