中小學校園欺凌行為研究分析

韓琳 李明軍

【摘 要】 文章對有關中小學校園欺凌行為已有研究的成果做一系列的梳理，歸納整理了關于校園欺凌行為的概念和校園欺凌行為的測量工具使用，以及校園欺凌行為的前因變量（欺凌者的人格特質、家庭環境、學校教育等）與后果變量（包括對欺凌者的消極影響、對被欺凌者深遠的傷害、對旁觀者“不作為”的后果等）。認為，隨著時代發展，中小學高校中頻繁出現欺凌、霸凌事件，需要在已有相關研究的基礎上，需要對校園欺凌行為的現階段狀態、判斷方式、主客觀原因和結果等多方面深入探究。

【關鍵詞】 校園欺凌行為;影響因素;研究綜述

“校園欺凌行為”成為近些年來頻繁出現在媒體報道中的一個字眼，并且呈現出愈發惡劣的趨勢。這不僅嚴重影響中小學校園的人文環境，也給欺凌者、被欺凌者和旁觀者的身心健康發展帶來巨大的沖擊。由于校園欺凌行為的研究結果較為繁雜并存在一定差異，本研究將從中小學校園欺凌行為的概念與測量、影響因素與后果變量、對策等角度，對已有研究的成果做一系列的梳理，探索未來可能的研究方向及相應的對策。

一、校園欺凌行為概念與測量工具

1、校園欺凌行為的概念

我國學者姚建龍（2008）將校園欺凌行為定義為“發生在中小學、幼兒園及其合理輻射地域，學生、教師或外校入侵人員故意侵害師生人身及學校和師生財產，破壞學校管理秩序的行為?！币灿袑W者認為，校園欺凌表現為對他人的故意傷害，從而使他人身心健康方面受到嚴重迫害。如若根據欺凌表現的運行方案進行分類，可將其分為直接與間接兩種方式。在早期的研究中，挪威學者奧威斯通過對瑞典、挪威等部分歐洲國家的校園欺凌行為進行探究，認為欺凌現象具有欺壓性、人數碾壓性、反復性等三種特點，且保持惡意循環，以言語威脅、行為打罵、身體侮辱等手段損害他人身心健康。當前狀態下，絕大部分學者認同倫敦大學史密斯院士發布的關于欺凌行為的定義：屬于獨特的攻擊性表現，通常發生于學生與學生之間，是兩方因力量懸殊而導致弱小方受到牽制和攻擊的一種表現，一般表現為強大力量對弱小力量的欺凌及以多欺少行為。從上述論述可以看出，研究者對校園欺凌行為的理解逐步深化，其趨勢可以表述為，由強調可觀測的外化指標到強調發生該行為的內在心理本質屬性轉變，而這也更為接近校園欺凌行為的核心本質。

2、校園欺凌行為的測量工具

為深入了解校園欺凌行為，評估現狀水平、探究原因，并進一步采取措施，研究者以不同的校園欺凌行為概念為基礎，構建和開發了不同的校園欺凌行為測評工具?？偟膩砜?，主要有定性研究、定量研究兩類方法。定性研究主要采用訪談等形式，更多在了解校園欺凌行為對中小學生影響及可能的干預措施。

量表測驗是研究校園欺凌行為常用的定量研究方法。PISA-2015是國內外研究者對校園欺凌行為測評的主要定量研究工具之一。PISA-2015界定了三種類型的校園欺凌行為，包括肢體型（如推搡、拳打、腳踢）、言語型（如辱罵、譏諷）這些直接的欺凌行為，也包括關系型（如忽視、排斥、流言）等具有社會排外特征的欺凌行為。PISA-2015共包含六個題項，具體包括“其他同學故意孤立排斥我”、“其他同學對我進行嘲笑譏諷”、“我被其他同學威脅”、“其他同學拿走或故意損毀屬于我的私人財物”、“我被其他學生擊打推搡”、“其他學生散布關于我的流言蜚語”等問題。該量表從受欺凌者的視角讓學生報告近一年來每種欺凌事件發生的頻率（沒有或幾乎沒有賦值為1，一年數次賦值為2，一月數次賦值為3，一周一次或更多賦值為4），來評估學生感知的遭受校園欺凌的水平，經過信度檢驗，欺凌量表的克隆巴赫信度系數為0.82，相關結果展示，該量表具有內部一致性，能夠較好地反映個體的校園欺凌行為狀態?！段覈?5歲在校學生遭受校園欺凌的情況及影響因素——基于PISA-2015我國四省市數據的分析》、《校園欺凌的影響因素及其長效防治機制構建——基于2015青少年校園欺凌行為測量數據的分析》等文章都對該量表有所應用。

在國外已有研究的基礎之上，我國馬欣陽、謝穎等人設計了中文版的欺負行為問卷，對彼得·史密斯1990年修訂的初等和第二版的欺負行為問卷進行了修訂。調查問卷劃分為四個方面，分別是欺負與被欺負、朋友與態度。各因素的總得分越高，欺負程度越高。這為欺凌行為的測量提供了可量化的指標。

部分學者進一步探究了學生接受和進行欺凌間的關聯。2008年，鄒泓、蔣索進行同伴關系數據表的修訂，其對學生和同學交往途中的心理變化進行探究。此問卷主要表現為兩個方面：1-20項介紹了接受同伴的數據，21-30項為害怕同伴從而產生自卑心理的數據。調查通過以滿分四分進行評價：1分對應完全不一致、2分對應不完全一致、3分對應一致、4分對應完全一致。除1項、3項、7項、11項、17項外，其余項目需反算。完成問卷后對分數進行綜合，分數越高，其接受同伴的幾率越高，交際能力也越強，性格也越開放。

總體來看，針對校園欺凌行為的多維度量表應用較少，因而今后需要在推進其概念結構探索的基礎上，編制更為科學有效的測量工具。

二、校園欺凌行為的前因變量與后果變量

幾乎世界上的每所學校、每個年級、每個班級中都可能會發生校園欺凌現象，不論學校所處何地，學生在成長過程中或多或少地遭遇過校園欺凌行為事件，遭受過欺凌行為的受害者內心會受到嚴重損傷，面對此經歷其心理的創傷的影響是長時間存在，甚至是終身的。

1、校園欺凌行為的前因變量

相關學者通過模型變量對青少年受到校園霸凌的原因進行分析，考察學生在校歸屬感、在校孤獨感、同伴關系融洽度以及父母情感支持等因素對其遭受關系欺凌、言語欺凌及身體欺凌的影響?？傮w來看，校園欺凌行為的前因變量大致可以分為以下三個因素。

（1）欺凌者的人格特質。在眾多校園欺凌現象中，欺凌者通常性格外向、活潑，其對自身利益具有很強的保護欲望，且表現出自私自利現象，在與人交流過程中不夠真誠，常常具有使喚他人的行為，侵犯他人利益，讓他人做自己不愿做的事情。通過逃避現實、強烈言語攻擊和身體攻擊方式，欺凌者進行自我防護，通過反面沖突、否認現實等方式進行違規操作，從而從欺凌者的角度進行矛盾解決，并且有沖動的行為方式。欺凌者通常選擇在無人的相對安全的環境下對受害者下手，進行暴力行為實施。霸凌者幼時的成長環境往往存在情感上的缺失，這就導致霸凌者在與同伴發生矛盾時不顧他人感受的特質，不是進行理性反思到底誰是誰非或者請第三方如老師或者家長介入解決，而是選擇通過欺凌行為這樣一種不妥的方式發泄自己的情感。從多年前的馬加爵案到2018年4月27日陜西省米脂縣第三中學發生的襲擊事件，我們在感到惋惜的同時也發現欺凌者身上的共同特點：不被關注、平時生活中缺少存在感、報復心理強。著名意大利心理學家吉恩卡不雷拉認為，人有以下性格特質與攻擊性保持一致：易怒性，通常為受到微不足道的刺激卻引發暴怒的性格特質;沉思性，在暴怒過后將此情緒牢記于心的性格和敏感性。具有此類性格的人具備的攻擊性更高。欺凌者通常對自身評價極高，有著自負心理，而被欺壓的人往往則容易自卑，性格內向，具有不穩定情緒。在這種力量懸殊之下，強勢的欺凌者可能會對相對弱小的被欺凌者實施校園欺凌。

（2）家庭環境。被欺凌者通常具有以下兩種家庭背景：一種是父母工作行業相對特殊或者社會地位不高，經濟水平低下;另一種是父母教育方式不夠先進，對待孩子的態度過差，兒童在學校容易被欺凌，研究發現，如果孩子的父母是開放的和權威的，其孩子被欺負的欺凌率則會偏低。在兒童成長過程中，家庭的教育具有重大影響力。許多家庭過分關注孩子的物質生活，例如留守兒童因父母為提高經濟能力在外工作，不在身邊，忽視對孩子的教育，缺乏溝通，不理解孩子的生活習慣和心理想法。結合校園欺凌行為來看，攻擊的發生首先是因為它們在過去得到了獎勵，其次，那些在過去得到獎勵的攻擊很容易被他人模仿。父母教育出現問題，過分愛護、期望值過高、過分嚴厲都會使得孩子遭受欺凌。根據相關媒體新聞報道可看出，許多欺凌行為都出現在被父母長期忽視或不能夠得到良好照料的孩子身上，面對欺凌行為，大部分學生不會表現出稱贊和支持。

（3）學校教育。根據有關學校進行暴力預防措施中的不足之處相關調查可以發現，將近35%的老師將其歸納為學校只關注學生學習情況，缺乏對學生素質和身心健康的培養。根據當今高校思想政治相關教育方面調查看出，大部分老師提出建議，增強對學生的道德素質和心理教育，增強孩子的法制理念和道德觀。目前我國中小學的教學大環境是重視語數外等課程的學習，缺乏對孩子心理素質的指導，缺少專業的心理健康老師。通過埃里克森提出的相關定律：孩子青春期出現的問題通常是自身角色和統一性產生沖突從而導致的。埃里克森認為，當一個孩子認為自身所處環境與其未來道路中的自我實現相違背，則會出現極力抵抗行為。因此學校教育的重要性可見一斑。暴力相關游戲的開發，使得青少年在游戲過程中逐漸產生對暴力的向往和崇拜。這種基于非理性的認識和崇拜，已成為一些內化后的“問題青少年”的標準，使他們在對待人和其他事情時對主流社會表現出一種反叛和仇恨。把學校變成一個小“江湖”?！霸S多教育工作者和專業人員對欺凌現象缺乏足夠的認識和阻止、干預欺凌行為的正確的方法”。因此，學習相關教育的不完善也導致了校園欺凌行為的發生。

2、校園欺凌行為的后果變量

（1）對欺凌者的消極影響。美國著名思想家斯蒂芬提出，所謂侵略，是指對他人產生故意性的傷害。校園欺凌是有策劃有思想的，欺凌者選擇合適目標，通過有規律、強烈發起性的暴力方式達到既定目標。對于欺凌者而言，欺凌行為是其情感發泄的方式，此行為如若未能受到及時阻止，任由其發展，欺凌者形成的人格缺陷、給社會和家庭帶來的惡劣影響后果的嚴重性是不敢想象的。欺凌者的情緒調整和社會適應能力較差，出現酗酒和攜帶攻擊性武器的比例較高。與此同時，欺凌行為的發生對欺凌者的人際關系也會有所波及，從長遠角度看，欺凌者成年之后的社會適應性堪憂。

（2）對被欺凌者深遠的傷害。校園霸凌會使得受害者身心受到嚴重損害。根據奧威斯教授的說法，當一個學生被一個或多個孩子的消極行為反復騷擾了一段時間，這個學生就會被欺負。根據相關探究發現，欺凌會使得被欺凌者的自尊心嚴重受到侵害，并使得其對自身評價不足。對受害人進行調查發現，被欺凌者在被欺凌者包圍，言語辱罵過程中，自尊心會嚴重受損，在之后的生活中難以重拾自信，心中受到的創傷永遠無法抹平。大部分被欺凌者在之后的生活中仍舊不能走出陰影。調查發現，欺凌事件的受害者普遍缺乏良好的社會交往能力，在學校由于感到自卑怯弱而難以融入同齡人群體，容易陷入孤立無援的境地，且難以積極參與團隊合作，對學校缺乏歸屬感和被重視感。經常遭受言語欺凌、身體欺凌或精神欺凌的兒童面臨多種形式的心理創傷的風險，包括抑郁、焦慮、孤獨，等心理，甚至產生輕生念頭。心理學家研究顯示，受欺凌者常常會在多年后仍然顯示出有關的社交恐懼、軀體障礙、低自尊和焦慮抑郁，從而影響其正常的學習、工作和生活。被欺負后，受害者面對學習和生活無法產生積極心理，且維持時間較長，如自卑、抑郁、孤立無援，導致學校疲勞，甚至曠課、輟學。

（3）對旁觀者“不作為”的后果。張文新對于旁觀者的定義如下：校園欺負旁觀者是不參與欺負情境或假裝不注意欺負事件，其總是保持中立，在欺負事件中不作為，不支持任何一方的個體。首先，當欺凌者在進行霸凌行為時受到周圍關注和主導者的激勵，便會激發其內心的虐待欲，增長施暴時長，且增加更多其他欺凌方式，使得收欺凌者身心受到的傷害更大。其次，觀眾和其他相關人員在進行觀看的同時會受到施暴者的感化，將自己放置于與施暴者同樣的地位，模仿其行為進行相似的暴力行為展現。在現實的采訪中，我們發現，旁觀者行動的出發點往往出于利己主義，例如：“報告老師，我沒什么好處，同學知道了報復我怎么辦？”旁觀者的利己主義可能發展成的遇事冷漠、置之不理、推卸責任，是我們不愿意看到的。

三、應對校園欺凌行為的對策

1、法律層面

近幾年，校園欺凌行為的不斷發生，嚴重的損害了孩子的身體和心理，并且對社會道德起到了抵觸作用。教育部門需要面對此方面事件進行應急措施，緩解校園暴力的發生，同時制定相關法律，對未成年人進行保護。學校也要開展相關課程，提高對學生法制觀念的教育，反對欺壓人格行為的發生。通過與老師進行交流發現，我們的“刑法”對14歲以下的人所犯罪行沒有刑事責任這一點存在相當大的分歧。隨著社會的不斷發展，兒童趨向于早熟，很多犯罪行為的發生都是在其內心有所計劃，甚至是深思熟慮的。若不對他們進行嚴厲處罰，就不足以阻止他們犯罪。針對校園欺凌行為，法律有必要發揮其強制性作用。放眼國外，1999年，美國頒布了首個反欺凌法，至2015年，蒙大拿州也頒布了相關法律。在這一點上，美國對待校園欺凌行為有著嚴格的懲罰力度。美國人認為，盡管未成年人受法律保護，擔這并不是其犯罪的脫身方法。面對降低未成年人保護年齡，法律界議論紛紛，需要采取一系列法律措施探究解決當前困局。

2、家庭層面

當兒童在成長過程中感受不到家庭的關愛，便會選擇在他人身上發泄的方法緩解矛盾，并渴望得到父母的關愛，此類情景通常體現于留守兒童和父母雙方離異的兒童身上。當前狀態下，我國正面臨經濟轉型，隨著社會不斷發展，我國留守兒童占比率不斷上升。經2010年相關數據統計，我國未成年留守兒童高達七千萬人，所處農村的留守兒童占據總人數的絕大部分，也就是說，留守兒童基本位于農村。欺凌者進行施暴的主要因素之一便是自身情感交流的不足，孔令帥等人提出：“在影響個體社會化的因素中，家庭教育是學生行為培養的關鍵，對孩子的影響深遠，家庭可能是滋生校園欺凌的誘因，也可能因為家庭的努力而讓校園欺凌的危害減少為零?！币虼?，父母對孩子的關愛不應只體現于物質方面，還要兼顧情感需求，及時與孩子進行溝通交流，平時留心觀察他們的行為，不恰當的地方用合適的方式指出并進行糾正。

3、學校層面

張文新和鞠玉翠對濟南市354名小學生的欺凌行為進行為期五周的干預試驗，研究發現在建立尊重、合作、互助、安全的班級和學校環境以后，學生上學和放學路上遭遇欺凌及受欺凌程度都出現明顯的下降，受欺凌學生的比例減少 50%以上，學生在校安全感也得到顯著增強。將近一半的中學生在受到霸凌后保持沉默，不向父母和老師透露半句，這是由于其自卑，怕今后在他人面前無法抬頭心理導致。對學生進行定期心理培訓應當被重視，指導學生正確抒發心理感受。針對此類現象，可以采取的措施有：建立心理治療室，請具有專業水平的咨詢師進行相關心理咨詢活動，通過定期心理咨詢的形式為學生展開心理輔導，以觀看視頻、角色飾演等方式推動學生良好面對消極心理，減輕校園欺凌行為帶來的危害;提升兒童的實踐交流能力，推動其在生活中用積極健康的心態與他人交流，保持誠實、寬容良好品德;即使把控自己情緒、運用技巧解決矛盾?；魻柼岢鰧⑹芎φ哌M行團體分類，每個團體對應一個欺凌矛盾，通過團體合作解決矛盾。這在提升了團體合作能力的同時，增強了受害者的交流能力，并激發其積極心態面對生活。在校園欺凌行為發生后，專業的心理治療的作用也是不可或缺的，相關學者也認為，對觀看校園欺凌行為的學生采取訓練，通過小組分組方式，將觀看者作為被欺凌者對待，讓其感受被欺凌的心理狀態，這樣他們可能會停止它?！本C上，學校應重視學生的道德教育、心理健康教育、安全法制教育等，提供具有高參與度、高實踐性的教學活動，為學生創建具有支持性和安全性的校園環境。

4、其他層面

在筆者查閱的相關文獻中，29.17%的文獻是圍繞國外校園欺凌行為展開研究的，如美國的“立法先行，依法規制”、挪威的“以學校為主導實行各色校園欺凌預防項目”、日本的“以政府為主導的多元主體共治”，通過對比，可以發現，國外在對校園欺凌行為的研究及應對措施上較為成熟，特別是采用以法律為基礎的解決方法。相比之下，我國在該方面是有所欠缺的，國內對于校園欺凌行為沒有統一的定義，學者對于欺凌行為的研究大多還停留在理想狀態，沒有制定出強有力的解決方案。因此，可以借鑒國外較為成熟的經驗，結合我國國情，采取具有針對性的措施。

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【作者簡介】

韓 琳（1996—）女，江蘇淮安人，陜西學前師范學院心理學學士，研究方向：發展與教育心理學.

李明軍（1983—）男，山東棗莊人，陜西學前師范學院教授，博士研究生，研究方向：社會性發展與教育.