基于情境實踐模式的高校新教師教學技能培養研究

丁 煒

(上海師范大學教育學院，上海 200234)

我們從2013年起接受政府委托，嘗試構建高校新教師教學技能培養的“情境實踐模式”(Situational Practice Model下文簡稱SPM)，并基于SPM開展上海市市屬高校新教師教學技能培養。SPM指依托一定的培訓機構，以認知學徒制為理論基礎，以情境中的教學實踐為主要方式，以專家支持為主要支撐條件，以高校新教師教學技能提高為主要目的培養模式，適用于高教師新教師的集中培訓，或者集中與分散相結合的培訓。

一、SPM的理論基礎：認知學徒制

認知學徒制是情境實踐模式構建的理論基礎。20世紀末期興起的認知學徒制，是伴隨認知科學發展與情境學習理論興盛而涌現的重要教學理論，代表人物為布朗(Brown,J.S.)、柯林斯(Collins,A.)等人。認知學徒制主要關注如何通過參與真實的學習情境發展學習者的認知技能。

1989年，柯林斯、布朗和紐曼(Newman,S.E.)發表《認知學徒制：教授閱讀、寫作和數學的技藝》一文，將傳統學徒制的核心特征與現代學校教育結合，提出一種新的教學理論“認知學徒制”?！罢J知學徒制”理論一經發表，就引發了廣泛的關注,一些學者將其視為“最能體現情境學習的信條”。認知學徒制理論揭示了創建理想學習環境的四個要素，即內容、方法、順序和社會性。[1]

(一)內容：兩類知識并重

認知學徒制理論的核心是促進學習者在置身知識運用的真實或逼真情境中習得知識與技能，這些需要習得的知識與技能就是“內容”。內容包括兩個方面：一個方面是相對靜態的領域知識，即某個領域的概念、事實或程序，以課本或其他媒介為呈現載體；另一個方面是相對動態的策略知識，包括有助于學習者完成學習任務或解決問題的啟發性策略、有助于學習者監控問題解決過程的元認知策略、有助于學習者更好地學習領域知識的學習策略等。

(二)方法：指向有效地教與學

教的方法包括示范、指導與搭建支架。示范指教師親自執行任務，讓學習者觀察；指導主要指學習者執行任務時教師的觀察與輔導；搭建支架指教師提供多個方面的支持，以幫助學習者解決困難，跳一跳摘桃子。學的方法包括探究、反思和清晰表達。探究指學習者要自己提出問題和解決問題；反思指學習者將自己的任務學習過程與問題解決過程與他人作比較，對學習的狀況與問題作出自我評估；清晰表達指學習者將習得的知識、策略與思維過程用清晰的語言表述出來。

(三)順序：決定學習成敗的關鍵

學習的順序在某種程度上決定了學習的成敗。學習的順序需要考慮整體與部分、簡單與復雜、單一與多樣之間的關系。認知學徒制主張：先學整體，再學部分；先完成簡單任務，再完成復雜任務；先學單一情境，再擴展至多個情境的學習。

(四)社會性：浸潤于專家支持下的共同體

理想的學習環境具有社會性特質。社會性特質表現在以下方面：1.任務情境是真實的，在社會生活中真實存在和真實發生的；2.學習是合作完成的，多個學習者需要共同學習；3.學習存在競爭，不同的學習者學習任務是相同的，是可以比較的；4.學習是內部驅動的，對學習者個體具有實際意義的，學習者可以自己設定目標去完成學習任務，解決真實問題；5.學習在有專家介入的共同體內進行，可以獲得專家的指導，可以觀察專家，感受由專家參與的共同體文化。[2]

認知學徒制為有效培養高校新教師教學技能提供了新思路。學習教育學、心理學知識及其他專業知識，置身解決真實教學問題的情境，在專家支持的共同體中開展教學實踐，探究問題解決策略及相關的反思策略，可以有效提高校新教師的教學技能。

二、SPM的三大特征與五個要素

(一)SPM的三大特征

1.在問題解決實踐中培養教學技能。從本質上看，教學技能是一種問題解決技能。學生已有的知識經驗、情感態度決定了教學的初始狀態，學生應掌握的知識、技能或需要形成的情感態度是教學的目標狀態。教師運用自身的教學技能，根據學生的實際情況、課程要求、教材、教學環境、教學時間等，通過確定教學目標、表征教學目標，確定教學內容，選擇教學方法，開展教學實踐、反思教學實踐等一系列行為引領學生由初始狀態走向目標狀態。這一過程就是發現問題、解決問題、探索問題解決方法、執行問題解決，反思與評估問題解決成效的過程。問題解決過程具有很大的內隱性，如果單靠明確知識的授受，很難有效培養教師的教學技能，唯有親歷問題解決的過程，即親歷真實的教學實踐，在“做”中運用領域知識、教育學心理學知識等條件性知識，深化對知識與學習者的理解，探究有效促進學習者開展學習的教學步驟與教學策略，才能促進自身教學技能的提高。

2.在真實情境中培養教學技能。真實的情境，往往與現實生活相一致。真實情境的重要價值在于：第一，真實情境是復雜的、結構不良的，可以培養新教師的高階思維技能；第二，真實情境是根植于生活的，對新教師是有意義的，可以激發新教師的動機和潛能，促進高質量教學行為的發生和保持；第三，真實情境有利于可用知識的獲得。去情境化的學習或生造情境中的學習，往往獲得“惰性知識”，即那種記住了但不會使用的知識。

3.在專家參與的實踐共同體中培養教學技能。當代的學習理論研究揭示了知識建構與技能發展的社會性。知識的建構與技能的發展并不是人腦獨立活動的結果，而是人在一定的社會結構中的行動成果。建構主義學習理論認為，人的內部心理結構不能與外部行為，以及行為發生的社會情境相分離，學習通過社會結構中介的合作過程而發生。[3]實踐共同體的本質特征是成員的異質性、意義的協商、身份的認同等。成員的異質性是意義協商得以發生、對話得以進行的重要基礎。專家的參與使得實踐共同體的異質性得以突顯。在專家參與的實踐共同體中，高校新教師通過協商與對話，生成對于教育教學的新理解，建構教育教學的新策略，并以此促進自身教學技能的發展。

(二)SPM的五個要素

SPM有五個基本要素，即反思性實踐、真實情境、專家資源、技術平臺、認知工具。反思性實踐是情境實踐模式的核心。反思性實踐置身于真實情境中，真實情境對反思性實踐既是支持，又是限定。專家資源、技術平臺和認知工具是反思性實踐有效實現的關鍵條件。

1.反思性實踐

教學實踐在很大程度上依賴于嘗試、錯誤與直覺式的探究。優質的教學實踐常常是比一般教師觀察力更敏銳、更善于創造、更具有洞察力的教學實踐者經驗的產物。教師在教學實踐中一方面依賴領域知識、理論知識，另一方面則依靠與情境的相互作用來為自己的直覺提供策略知識依據，領域知識與策略知識蘊含在實踐中。

反思性實踐是高校新教師教學技能提升的主要途徑。SPM中的反思性實踐，指高校新教師以兩類人群為對象開展的教學實踐，一類是參與集中培訓的同伴學員，另一類是自己的專業學生。高校新教師教學實踐中的反思包括顯現、批判、重構、檢驗、總結等。

2.真實情境

情境，又指場合，包含行為及其目的，角色及其結構、行為的背景等要素。教學情境指教學行為發生的場合，即教學任務及其目的，教師、學生及兩者的關系，以及教學行為發生的背景。當教師與學生真實存在，教與學的關系真實存在，教學的任務及其目的真實存在時，教學情境就是一種真實情境。

SPM著眼于依托一定的培訓機構，對新教師教學技能開展集中與分散相結合的培訓。培訓機構在集中培訓的過程幫助新教師與專家建立實踐共同體，給予新教師反思性實踐的機會，并強調實踐置身于真實情境中。SPM中的真實情境涉及兩類 ：一類是集中培訓階段新教師以同伴學員為教學對象，自定教學內容的教學情境；另一類是分散培訓階段，新教師以專業學生為教學對象，教學專業課程的情境。第二類情境的真實性是顯而易見的，第一類情境其實也是真實的。一個實踐共同體內的新教師來自不同的學校、不同的專業，有著不同的知識基礎和生活經驗，因此就某一學科內容的教學而言，具有這一學科專業背景的新教師與他的同伴學員之間存在真實的師生關系，教學任務的實施也是真實的，通過參與學習，同伴成員在知識、技能等方面也有真實的成長。SPM中兩類真實情境的設置，不僅能夠激發新教師的教學動機，而且讓新教師在實踐與比較不同對象、不同關系、不同內容的教學中體會教學策略，讓新教師在完成復雜任務的過程中獲得靈活可用的策略知識，促進自身教學技能的改進。

3.專家資源

專家，指在某一行業內達到成熟狀態的人，具有較高的專業技巧和全面的專業知識。教學專家指處于專家水平的教師。與新教師相比，教學專家能在更深的層次上揭示問題，能更有效地組織信息、更快地解決問題，并具有更好的自我監控技能。針對不同復雜程度的教學情境，教學專家會采取不同的處理方式，在處理課堂教學事件時，他們往往以直覺的方式立即作出反應。

心理學研究表明，參與性示范是提高新手問題解決技能的有效方法。參與性示范，指專家和新手共同參與完成任務，并且出聲說明在完成任務的過程中自己的想法，新手需對照兩者的思維過程，或者由專家對新手完成任務的過程進行點評，讓新手尋找差距和有待改進的地方。[4]

專家是SPM的重要支持資源。專家參與實踐共同體，對執教者的教學實踐行為進行觀察與指導，引導執教者探究并反思自己的教學，領導其同伴學員開展教學評議。SPM中每個實踐共同體都由新教師與多位指導專家組成。多位指導專家具有不同的專業背景，如教育學背景、心理學背景或其他專業學科背景，以便增強實踐共同性的異質性，增加實踐共同體內領域知識與策略知識的多樣性。

4.技術平臺

技術平臺是支持反思性實踐與專家指導的數據支持系統，是依托多種信息技術手段運用數字化方式服務于實踐共同體實踐與學習的支持平臺。SPM中的技術平臺常用的是網絡化數字化微格教學系統，它具有如下功能：

(1)創設教學實踐環境。網絡化數字化微格教學系統提供真實的信息化教學環境與良好的教學設施，為新教師在實踐共同體中實施教學活動提供了良好的支持。

(2)實現存儲傳輸的數字化。網絡化數字化微格教學系統能將教學實踐環境的多種視聽信息，包括教的信息、學的信息、媒體呈示的信息等轉化為數字信號，并合成為流媒體文件，實現快捷方便的存儲和傳輸。

(3)助力觀察與反思。在實踐共同體開展觀察、反思與對話時，可以跨時空、不限次地調用網絡化數字化的教學實踐信息，為準確分析與診斷新教師教學技能狀況提供有用的實證材料。

5.認知工具

認知工具可以指內在于人的心理活動調節工具,如思維的方法與技巧,也可以指外化于人，以促進知識建構為目的的人造工具。喬納森(Jonassen，D.H.)在《什么是認知工具》中將認知工具視為人類大腦的延伸，它們深入到個體大腦認知圖式的建構層面，與人腦合作完成認知任務，促進知識的同化與順應。[5]

SPM中的認知工具主要涉及兩類：第一類，引導反思性實踐發生的認知工具，如新教師學習手冊等；第二類，促進反思的支架性認知工具，以教學行為檢核表的形式呈現。新教師設計教學、反思自己的教學實踐，以及觀察他人的教學實踐時都可以借助此類工具進行，以拓展反思的范圍與深度。SPM中的支架性認知工具包括教學設計時可以使用的反思學情分析的認知工具、反思教學目標的認知工具，也包括教學實施時可以使用的反思課堂講解的認知工具、反思課堂互動的認知工具、反思媒體呈現的認知工具、反思動機激發的認知工具等(見圖2)。每一個支架性的認知工具，都分維度列出了反思檢核條目，以促進反思的具體化、可視化、清晰化。如反思課堂講解的認知工具，從語言、經驗、邏輯、可視化、個性化等五個維度列出了檢核條目(見圖3)。

三、基于SPM的上海市高校新教師教學技能培養實施策略

(一)嵌入新師入職培訓

基于SPM的上海市高校新教師教學技能培養依托上海市高校新教師入職培訓實施。該入職培訓由上海師范大學主持，分視野博覽、專業提升、技能精煉與素質養成四大模塊。技能精練模塊主要用于培養高校新教師的教學技能，學時一般占入職培訓總學時的三分之一左右，如2017年技能精練208學時，占全部培訓600學時的34.7%。

(二)一個核心三個階段

以“實踐共同體內的反思性實踐”為核心，基于SPM的上海市高校新教師教學技能培養分準備、實踐與總結三個培養階段(見圖4)。準備階段的主要目的是為實踐共同體內的反思性實踐做好準備，從條件性知識學習、反思性實踐導學、技術平臺操作學習與實踐共同體組建等四個方面展開。條件性知識學習提供知識準備，反思性思踐導學提供方法準備，技術平臺操作學習提供技術準備(詳見表1)。實踐共同體的組建包括導師團隊組建、學員小組組建，以及導師與學員的配對。10-15位來自不同高校專業相同或相近的新教師組成一個學習小組，配備2位指導教師，包括一位教育學導師，一位與學員專業相同或相似的導師。

表1 準備階段的培養

實踐階段的培養活動可以概括為“2323”，即兩個環節、3次教學實踐、2次評議指導與3次反思。兩個環節，指集中實踐環節與返崗實踐環節。各環節的培養活動詳見表2。

表2 實踐階段的培養

實踐共同體內的評議指導主要運用如下方法：(1)追問，引導執教新教師反思自己的實踐過程；(2)發現，指出執教新教師教學的優勢與問題；(3)建議，指出問題改進的方向與辦法；(4)啟發，引導開展頭腦風暴,思考教學設計與實踐的多元視角;(5)清晰化，引導對教學行為、策略與問題做出明確表述；(6)澄清，引導新教師們正確認識教學與其他問題；(7)評估，對新教師投身教學實踐努力的程度作出評價；(8)鼓勵，激勵新教師以問題為起點，開展持續的更為深入的教學實踐與觀察研究

總結階段，新教師需回顧整個學習過程，書面總結得失，參與教學展示活動，并與其他實踐共同體成員對話交流，在多元視角下進一步建構知識、發展技能。

(三)線上線下多元支持系統

基于SPM的高校新教師教學技能培養是系統工程，需要線上線下多元支持系統。除了導師團隊、數字化微格教學系統外，我們編制了紙質版的高校新教師教學技能培養手冊與高校新教師教學技能培養?？峁┚€下支持，開發高校新教師教學技能培養APP與高校新教師教學技能培養BLACKBOARD交流平臺提供線上支持。校新教師教學技能培養手冊從日程安排、導師介紹、學習目標與要求、學習日志記錄、觀察工具等多個方面支持培養的全過程；高校新教師教學技能培養專刊及時刊發學員的反思與心得；高校新教師教學技能培養APP實時跟蹤培養動態，提供課程學習資料，以及高校名師及往屆學員優秀視頻；高校新教師教學技能培養BLACKBOARD交流平臺主要提供線上討論平臺，導師和學員共同參與，可以隨時隨地進行跨時空交流指導。

四、基于SPM的上海市高校新教師教學技能培養成效

2014至2018年，由上海師范大學負責的上海市新教師入職培訓項目運用SPM，對來自華東政法大學、上海理工大學、上海海洋大學等16所高校的866名新教師(2014年187名；2015年178名；2016年162名；2017年190名；2018年149名)實施了教學技能培養，取得了良好的成效。成效主要表現在以下三個方面：

(一)引發高校教師教學理念的更新和教學知識的增長

教學理念的更新和教學知識的增長是高校新教師教學技能提高的必要條件。在培養總結階段的問卷調查中，超過八成的教師認為自己的教學觀念得到了更新、教學知識得到了補充(見表3)。

表3 基于SPM的上海市高校新教師教學技能培養成效調研結果(一)

我們對5年高校新教師教學技能培訓?？习l表的104篇培訓反思與心得作了內容分析(見表4)，這些培訓反思與心得的作者只有4.8%有教育學專業背景，95.2%來自于法律、語言、管理等其他專業。63.4%的教師描述了他們對教學與教師的新認識。

(二)促進高校新教師多項教學技能的提升

近九成新教師認為，基于SPM的高校新教師教學技能培養提高了他們的教學設計能力。平均86.9%與82.3%的新教師認為在培養過程中，他們的教學實施能力與教學評價能力得到了提升(見表5)。

表4 基于SPM的上海市高校新教師教學技能培養成效調研結果(二)

表5 基于SPM的上海市高校新教師教學技能培養成效調研結果(三)

在104篇新教師教學反思與心得中，72.1%的新教師反思了自身教學實踐中存在的問題，74.0%的新教師提出技能運用的策略。從這些策略的表述來看，新教師已經很好地吸引了導師和同伴的建設，內化了認識工具，能用比較規范的教學語言表達自己的觀點與想法，并愿意付諸實踐。(見表6)

表6 基于SPM的上海市高校新教師教學技能培養成效調研結果(四)

(三)激勵高校新教師增強發展教學技能的意識，掌握發展的方法

基于SPM的高校新教師教學技能培養激活了教師對教學的興趣和熱愛，增強了他們發展教學技能的意識，97.1%的新教師在教學技能培養?？媳磉_了發展教學技能，站穩三尺講臺的強烈愿望。雖然55.7%的新教師第一次接觸微格教學，但94.2%的新教師認為微格教學是全方位、立體化的專業發展手段與方法，對發展教學技能是極其必要的，也是十分高效的。有的教師甚至將微格教學實踐視為發展教學技能最為有力的手段，強烈要求增加教學實踐的學時。70.2%的教師認為，指導教師將經驗、教育理論與學科理論融為一體，給了他們實在又深刻的建議，糾正了他們原有的錯誤觀念和想法。同伴學員的討論評議得到了62.5%的新教師的認可和歡迎，參加實踐共同體，在相互觀察、相互啟發中取長補短，共同進步也是提高教學技能的有效方法。

實踐證明，基于SPM的高校新教師教學技能培養是有意義的，也是富有成效的。但是我們對基于SPM的高校新教師教學技能培養實施過程的監控、評估的手段還不夠多樣，也缺乏對新教師教學技能發展的追蹤研究。未來我們將加強過程監控和追蹤調查，進一步修正和完善培養模式，推進高校新教師教學技能培養走向新階段。