鄉村學校師資困境：表現、歸因與紓解

張曉峰,葉 青,于天貞

(上海師范大學教育學院，上海 200234)

破解鄉村學校面臨的師資困境，是當前亟待解決的現實課題。

一、研究設計與方法

為深入考察鄉村學校的師資狀況，自2017年7月至2018年12月，依托教育部農村校長助力工程“國培計劃”和香港大學舉辦的甘肅省中小學校長和學校骨干團隊培訓計劃，課題組先后對全國東、中、西部欠發達地區的28位鄉村教師和14位鄉村校長(含副校長)進行了深度訪談和小組焦點訪談，調查樣本涵蓋江西、安徽、河南、湖南、甘肅、陜西、云南、貴州、海南、重慶等省市。訪談內容主要圍繞學校師資現狀(數量、質量、結構)、教師的工作狀態(動機、態度、效能感、滿意度等)、師資困境的形成原因及疏解之道等；既著眼于事實性數據的收集，更注重了解受訪者的主觀感受和認知。教師和校長作為受訪者，從不同視角提供了對同一現象或問題的認識。其中，小組焦點訪談共進行4次，每次邀請來自不同地區的3-4位教師，就各自所在學校的師資現狀和問題進行暢談，借助于不同受訪者的相互啟發和補充，收集到較為全面和深入的數據。一對一深度訪談和小組焦點訪談每次歷時60分鐘左右，研究者借助于速記和便攜錄音設備進行記錄，并根據需要轉換為文字。

課題組還以個案剖析的形式，對江西省贛州市下轄某欠發達縣(匿名M縣)的一所鄉村初級中學(簡稱K中)進行了重點考察。在長達一個月的時間內，研究者利用“支教”契機，走進學校現場進行參與式觀察，并與15位教職工進行了深入交流(1位校長、2位副校長、1位總務主任和11位普通教師)。在受訪者中，其中1位是城市學校下鄉輪崗教師，2位是“三支一扶”項目(國家自2006年開始實施的高校畢業生到農村基層從事支教、支農、支醫和扶貧工作)教師，1位為“特崗”(招聘高校畢業生到欠發達地區農村義務教育階段學校任教的特設崗位計劃)教師。

K中學所在的M縣位于江西省南部的低山丘陵地帶，全縣總面積近3000平方公里，總人口65萬，屬國家級貧困縣。該縣2017年完成生產總值160多億元，財政總收入22億元，城鎮、農村居民人均可支配收入分別為27000元和9500元。全縣共有各級各類公辦學校281所，民辦學校2所，在校學生10萬人，在編在崗教職工4536人，特崗教師695人。K中學所處的城鎮距縣城18公里，鎮域面積125平方公里，轄15個行政村共5萬多人口。全鎮共有1所中心小學、1所希望小學和1所初級中學即K中學。

K中學坐落于該鎮中心位置，建校已有60年歷史是全縣規模第二大的鄉村初中。該校占地近70畝，建有3幢教學樓，并配備有新建的繪畫和音樂專用教室。學校還建有2幢學生宿舍樓和1幢教師宿舍樓，以及1個周長250米的田徑場。學校開設30個教學班，擁有110名教職工，近2000名學生。在全縣所有鄉村中學里面，該校在硬件設施、辦學規模和地理位置便利性等方面處于中上游，在學生中考學業成績上則居于前列。

二、鄉村學校面臨的師資困境

(一)教師數量普遍匱乏，正常教學受到威脅

作為考察個案的江西K中學盡管“辦學條件并不差”，所處地理位置較為便利，但仍面臨著很大的師資困境。據該校校長提供的信息，在縣教育局組織的教師招考中，最終只有兩人選擇到該中學任教，盡管最初的報名人數不少。由于新生入學人數比去年增加近100人，初一年級至少要增設兩個班級，核算下來任課教師缺額14名。無獨有偶，貴州省遵義市下轄某縣一初級中學校長表示，該校師生比高達1:26，嚴重背離2015年頒布的國家標準(不低于1:13.5)，也遠低于2017年全國初中學校師生比平均值1:12.52。[1]此外，山西臨汾市下轄某縣的中學校長談到，即使是身肩到鄉村地區學校服務義務的免費教育師范畢業生，過去幾年來也無人到該校任教；甘肅省臨夏州某中學曾兩次到西北師范大學招聘畢業生，至今一無所獲。

“連續收到那么多教師的辭呈后，我都想辭職了。”K中學校長無奈地搖搖頭。據其介紹：“半年多的時間，已有10位教師離開了學校，其中3位去了城里的中學任教，2位被民辦學校挖走。”這一現象并非特例，而是欠發達地區鄉村學校面臨的較為普遍的問題。陜西省永壽縣某中學就遭遇到類似困境：“最近這幾年，學校有7位教師辭職，其中2位轉行，3位去了市里的中學任教，2位跳槽到民辦學校……老師在這里根本待不住。”可以說，大學畢業生招不進來，再加上本校優秀教師陸續出走，這種“只出不進”的狀況導致一些鄉村學校教師數量嚴重不足，并威脅到正常教學活動的開展，一些學校甚至連國家規定的課程都無法開設齊備。

(二)教師素質整體偏低，教學質量難以保障

江西K中學離職的10位教師，據校長透露，業務水平幾乎都處于該校師資隊伍的前20%。近些年在“教師進城”風潮的影響下，該校中、青年骨干教師所剩寥寥，學校教學質量受到嚴重影響。“骨干教師的流失對學校師資水平和教學質量的影響太大了。”校長的話語中流露出深深的遺憾。在骨干教師頻頻出走的同時，鄉村學校也很難吸引到優秀大學畢業生從教，更難吸引到從教經驗豐富的優秀教師前來任教。據了解，近些年進入鄉村學校工作的教師大都畢業于非常普通的二、三本院校或職業學院，昔日求學時學業成績低下。面對這一狀況，河南省平頂山市下轄某縣一位資深的初中校長不無擔憂地感嘆道：這些“中下生源”的師資如何托起鄉村教育的振興？

在中西部其它許多地方，這樣的現象并不鮮見。山西省臨汾市某縣一位中學校長直言不諱地談到：“學校教師整體年齡偏高，知識結構老化，教育思想落后，教學能力有限，而且很難提升上去。”事實上，細究之后發現，一些所謂“年齡偏高”的教師也不過就是“40歲以上”，本該是師資隊伍中的中堅力量。河南省信陽市下轄某縣一位學科教研組長以教師信息技術素養為例談到：

“教師對信息技術不敏感，雖然接受過多次這一主題的培訓，剛開始還有幾位教師嘗試運用信息技術進行教學，但幾天之后就又回到了‘一支粉筆一本書’的狀態，學校信息化設備成了擺設。”

如果說“奉獻型教師的缺乏”造成鄉村學校師資數量的不足，那么“學習型教師的缺乏”則導致鄉村學校師資質量的低下。

(三)師資結構矛盾突出，優化配置難度較高

據河南省周口市下轄某縣幾所鄉村學校的校長介紹，學校存在著英語學科教師短缺的問題，英語只能由其他學科的教師教授，教學質量令人擔憂。此外，音樂和美術等課程雖然教師需求的數量不大，但鄉村學校很難招到專業對口的教師，因而只能由其他學科的教師兼任。湖南省邵陽市下轄某縣一位中學校長表示：“學校在師資方面最大的問題是學科不對口，學校缺乏美術和音樂教師，但最后上級招聘過來的卻是數學和語文教師。”不僅如此，一些鄉村學校由于教師數量總體不足，藝體類教師也會被安排同時教授語、數、外等課程。甘肅省隴南市下轄某縣一所鄉村初級中學的體育老師表示，他將于下學期教授初中一年級數學。

訪談者：“您不是學體育的嗎？怎么還教數學？”

受訪教師：“沒辦法呀！我也不知道自己教數學(能力)行不行。但學校有困難，硬著頭皮也要頂上去。”

訪談者：“據您所知，在您所在學校或者其他學校，教師教學專業不對口的情況普遍嗎？”

受訪教師：“教非所學的情況還是比較普遍的，尤其是在規模不大的一些學校。許多教師都會任教非自己所學的學科。有一位老師是音樂專業畢業的，在教音樂的同時，學校安排他教英語學科。”

(四)教師工作狀態不佳，缺乏活力與主動性

在廣大鄉村地區，雖不乏甘于奉獻的教師，但一個不可否認的事實是：相當一部分教師缺乏責任感和敬業精神，工作態度堪憂。他們不愿意承擔基本工作量以外的教育任務(如輔導學生)，工作得過且過。不僅如此，鄉村學校還存在著凝聚力薄弱的問題，優秀教師留不住，在崗教師沒動力。“能走的都走了，留下來的大多也是應付差事，年輕人待著沒盼頭。”江西K中學一位老教師無奈地感嘆道。在收入分配上，績效工資制常常流于形式，績效好的教師在收入上與他人的差距很小，平均主義嚴重。職業前景暗淡，加上待遇缺乏吸引力，使得教師工作動力嚴重不足，離職率也隨之提高。

上述情況并非江西K中學獨有。許多校長反映，鄉村教師普遍存在著工作缺乏幸福感、思想懈怠、積極性不足、缺乏活力與進取心等問題。

“教師在工作態度上存在很大問題，磨洋工的現象比較常見，教師普遍缺乏上進心，上完課就走人，學校組織的活動也沒人參加……教師感覺不到幸福，工資就那么一點兒，強勉養家糊口，還得完成上面交代的各種事情，做這做那的。”(安徽省阜陽市某鄉村學校校長)

“一些教師‘這山望著那山高’，總想跳到更好的學校或城區去發展，對學生缺乏愛心，對工作缺乏責任感，對學校缺乏歸屬感，工作中我行我素，不管學校組織什么活動或項目，都不愿意參與……什么獎他也不要，就想方設法要離開。”(河南省新鄉市郊區某學校校長)

此外，在鄉村教師群體中，兼職“做買賣、開微商、甚至在校外機構代課”的情況并不鮮見，部分教師熱衷于副業，卻忽視甚至荒廢了教育教學的主業。

三、鄉村學校師資困境原因分析

鄉村學校面臨的師資困境是由多種因素促成的，包括教師職業吸引力不再、教師流動機制不健全、教師激勵機制不到位、教師文化建設缺失等。

(一)教師的社會地位下降，收入及待遇喪失吸引力

新中國成立以后，教師與政府部門的工作人員一起被統稱為國家干部，教師通過任命的方式納入國家干部序列進行管理。20世紀80年代末，我國醞釀建立公務員制度，數量龐大且外延模糊不清的國家干部群體開始分化。1993年印發的《中國教育改革和發展綱要》提出，要積極推進以人事制度和分配制度改革為重點的學校內部管理體制改革，對教職工實行崗位責任制和聘任制管理。隨后頒布的《教師法》和《教育法》都明確提出，學校實行教師聘任制。至此，在實踐層面教師聘任制開始逐步推進。隨著教師由任命制向聘任制轉變，教師的身份也發生了變化：教師的任用主體由政府轉變為學校，教師失去了國家干部的身份，變成了與學校簽訂聘任合同的個體。隨著2005年《公務員法》的實施，教師由于沒有行政編制被明確排除出公務員系統。

伴隨上述這一政策變遷過程的，是教師身份式微，社會地位下降，收入及待遇喪失吸引力。在欠發達的鄉村地區，教師職業缺乏吸引力的狀況尤其突出，收入低、待遇差、社會地位低下是大多數受訪教師的共同感受。許多地方盡管對工作在偏遠地區的鄉村教師給予額外的補貼，但并不能從根本上改變他們的上述處境。不僅如此，在法律和制度的層面，教師的基本權利規定模糊，保障水平低，保障程序不足。反映在實踐中，如同有學者所指出的：教師的聘用與管理隨意性大，職業穩定性偏低；教師的權利救助制度不完善,教師合法權益缺乏有效保護。[2]可以說，教師職業缺乏吸引力，是我國教師隊伍建設面臨的一個重要問題。

(二)教師流動機制不健全，優秀教師單向上位流動

隨著教師人事制度由任命制向聘任制轉變，教師一改過去與政府之間縱向型的人事關系，轉而與學校建立起橫向型的聘任關系。在某種意義上，教師成了勞動力市場上的“自由人”。教師身份制度的這種變化，將教師變相推向了勞動力市場，教師流動呈現受利益驅動的格局。出于經濟利益和發展前景的考慮，教師流動表現出“單向上位”的特點：由鄉村學校向城鎮學校流動，由欠發達地區向發達地區流動，由一般學校向重點學校流動。這對師資力量本就薄弱的欠發達地區鄉村學校而言，無疑是雪上加霜。鄉村學校一方面優秀師資不斷流出，而另一方面新教師又很難招聘進來，更難留任下來。

近些年實施的“特崗”計劃以及支教、輪崗等政策雖然在一定程度上緩解了鄉村學校的師資短缺情況，但無法從根本上解決這一問題。而且，由于激勵和保障措施不到位、制度不健全等原因，相關政策并沒有起到應有的效果。調查發現，教師普遍缺乏輪崗的積極性，不少基層單位為完成輪崗任務，通過硬性攤派的形式安排教師輪崗，而“被輪崗”教師則應付差事、消極怠工。

可以說，教師的“自由人”身份，再加上教師流動制度的不健全，使得教師流動受功利驅動而處于無序狀態，一些教師甚至喪失教書育人的責任感。這種異化的師資“市場化”態勢，使得政府在對教師資源進行統籌配置時顯得力不從心。這是城鄉師資不均衡問題久治不愈的重要原因。

(三)教師激勵機制不到位，教師發展需求不能滿足

對江西K中學的個案調查以及對其他欠發達地區鄉村校長和教師的訪談發現，鄉村學校在教師激勵方面上普遍存在一些問題：績效考核徒具形式，導致任務重、業績好的教師無法得到認可和激勵，教師成就動機不易激發；論資排輩現象突出，高級專業技術職稱和管理崗位名額緊缺，中、青年教師感到晉升無望。此外，鄉村學校辦學條件盡管已經有了較大改善，但相比于城市學校仍然存在著較大的差距，尤其是在課程與教學資源方面，再加上優秀教師的逃離，使得鄉村學校的教育質量大都不怎么理想，教師在工作中難以獲得成就感。

在促進教師發展方面，鄉村學校所能提供的資源較為欠缺，鄉村教師在教齡增加的同時，業務能力難以獲得相應的提升。調查發現，鄉村教師繼續學習和進修的機會較少，大都沒有參加過高層次的職后培訓，少數去發達地區學習的名額一般只有處于管理層的教師才輪得到；鄉村學校對校本研修和專業發展活動不夠重視，相關活動不僅組織得少，而且很多時候流于形式，質量不高，缺少實效。由于缺乏職業發展的空間和專業發展的機會，一些教師在工作上就喪失了積極性，甚至“混吃等死”；而“心有不甘”的另外一些教師則想方設法逃出鄉村學校，另尋職業發展的平臺。

(四)學校組織凝聚力薄弱，師德文化建設受到忽視

在課題組所接觸到的一線教師中，能夠完整地說出學校辦學理念或校訓的寥寥可數；當被問及是否了解、認同學校文化時，大部分受訪者甚至不覺得學校有什么樣的文化，也很少意識到自己所在群體的文化特征。許多校長認識不到文化建設的重要性和必要性，更不用說去積極推進師德文化建設了。一些校長甚至直言，包括師德文化在內的學校文化建設“對于鄉村學校來說沒有任何意義”，其工作就是維持好學校的日常管理和運作，“不要出什么亂子……同時抓一抓學校的教學成績”。一些校長疲于應對上級的命令和要求，在教師管理工作中奉行簡單、粗暴的管理方式，進一步惡化了教師工作的文化生態環境。

文化體現著“人們做事的方式”。師德文化的核心是教師的信念和價值觀，教師的言行舉止深受其信念和價值觀的支配。學校文化建設的缺位，使得鄉村學校對外吸引力不足，對內凝聚力不夠。久而久之，一些教師便會思想渙散，而一旦有重功利、輕奉獻的苗頭出現，就會在這樣的氛圍里恣意生長，從而使得學校整個教師隊伍出現動力不足、人心不穩的情況。

四、鄉村學校師資困境紓解之道

(一)明確教師公職身份，提高教師社會地位和待遇

日本、韓國在解決鄉村學校師資困境方面的做法值得借鑒。日本制訂有《教育公務員特例法》，明確公立學校教師的身份為國家或地方的“教育公務員”；規定教育公務員的待遇要優于一般公務員，教師可以就薪俸、勞動時間等向有關部門申訴，要求予以適當的行政保護措施。韓國將公立學校教師確定為國家教育公務員，確保教師職業的穩定性和高收入，教師工資由中央財政負擔并統一發放，確保教師工資與福利的平準化，教師不會因所處區域不同而影響經濟收入和福利待遇。在日、韓兩國，教師所擁有的國家公職人員身份以及所享有的優厚待遇，既能吸引優秀人才從教，也為推進教師定期流動、實現教育公平奠定了基礎。

2018年1月印發的《中共中央國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》已明確教師作為“國家公職人員”的身份。在這一政策的指引下，各地要積極落實教師所享有的各項權益，提升教師薪酬水平，完善教師補貼和福利制度，增強教師職業的吸引力。教師作為國家公職人員，便不再具有自由人身份，由此教師流動的無序狀態便有望得以終結。[3]這對于破解鄉村學校師資困局具有重要的意義：第一，可以吸引更多人才進入鄉村教師隊伍，從源頭上解決鄉村學校優秀師資不足的問題；第二，由于教師由教育行政部門任命或聘任，政府對師資的調配會更有保障，從而有效引導教師合理流動。

(二)完善教師流動制度，規范教師權利和義務關系

教師流動制度是實現城鄉之間師資均衡配置的一種有效手段。在這方面，日本、韓國的“教師定期流動制度”能夠為我們提供一些有益啟示。在教育公務員制度的基礎上，日、韓兩國從中央到地方制定了一系列法規以保障教師的有序流動，定期流動被視為教師的一項基本義務。同時，為鼓勵教師支持薄弱地區教育的發展，對工作在這些地區的教師發放相應的特殊津貼，并在業務進修等方面給予優先照顧。日、韓兩國教師流動制度的成功實施，在很大程度上得益于其完備的制度體系：明確教師流動的義務性、流動的定期性和流動者的待遇等，并進行規范化的操作。這正是我國推行教師流動制度需要借鑒的地方。

權利與義務具有對等性，二者相輔相成。為促進教師有序流動，需要對教師的權利與義務關系進行調整和規范。教師擁有公職身份，就應當承擔相應的義務。要在明確教師“國家公職人員”身份的基礎上，將教師流動規定為教師的一項基本義務。同時，要明確并保障教師所享有的各項權益，建立起完善的配套和服務體系，以解除教師流動的后顧之憂，讓教師愿意流動。要建立和完善鄉村教師薪酬補償機制，實施差別化補助政策，使不同區域的教師崗位具有相近的吸引力。在教師制度建設上，要做到義務履行和權利保障的有機統一。如此，教師流動便不再是一個難題，從而推進師資的均衡配置。

當然，建立教師流動的長效機制決非一朝一夕之事。在現階段，需要對教師流動進行規范和完善。第一，明確享受鄉村平臺優惠政策(如職位獲取、職務晉升)的教師在鄉村學校的最短服務年限。第二，采取教師定期交流、“走教”等途徑，促進優秀教師在城鄉之間進行“柔性”流動。第三，探索在城鄉之間建立形式各樣的學校聯盟，以促進師資、課程等資源的共享。在城鄉辦學條件仍存在較大差距的情況下，這些階段性舉措有助于緩解鄉村學校遭遇的師資困局，從而給鄉村教育一個健康發展的契機。

(三)關注教師發展需求，激發鄉村教師的工作動力

如前所述，鄉村教師發展需求若長期得不到滿足，其所面臨的各種抉擇便會接踵而至。為解決鄉村學校的師資困境，要在提高鄉村教師物質待遇的同時，關注鄉村教師的發展需求，幫助教師實現專業上的持續成長。要建立健全鄉村教師激勵機制，讓鄉村教師切實體會到工作中的責任感和成就感，不僅能“安心”奉獻鄉村教育事業，而且富有熱情和“干勁兒”，感到“有奔頭”。為此，要建立鄉村教師榮譽制度，提高鄉村教師教齡補貼，對扎根鄉村的教師給予物質及精神獎勵。要在專業技術職務評聘上向鄉村教師傾斜，適度降低鄉村教師難以企及的標準，增加鄉村學校高級崗位設置的數量和比例。

不僅如此，要優化鄉村學校的內部管理制度。要暢通渠道讓教師參與學校重大問題的決策，增強教師工作的主觀能動性以及對學校的責任意識。要通過公正、合理的評價制度，激勵鄉村教師奮發有為。要為鄉村教師提供多樣化、多層次的外出進修和專業發展的機會，并在經費支持和時間安排上予以保障。要通過制度建設和智力扶持等方式，切實提高鄉村學校校本研修的質量和實效，以便鄉村教師能夠在教學實踐中不斷提升專業素養。教師只有收獲了成就感，才愿意做得更好；教師只是收獲了專業成長，才能夠做得更好！

(四)加強師德文化建設，滋養鄉村教師的教育情懷

文化具有能動性，對教師行為有著潛移默化的影響。師德文化建設能夠增加教師群體的凝聚力，促進教師對于學校工作的投入。在一些鄉村學校，教師之所以養成“重物質、輕精神，重功利、輕奉獻”的風氣，工作缺乏積極性、主動性和責任感，一個重要原因在于教師職業道德及文化建設的缺失。為扭轉這種局面，要加強教師文化建設，重視教師職業倫理與道德教育，尤其要注重培育良好的師德文化，滋養鄉村教師的教育情懷。

要將師德文化建設融入教師管理的全過程。既要注重榜樣示范等傳統的師德教育方式，更要在鄉村學校的生活和教學實踐中積極開展師德文化活動，如引導教師與“后進生”結對子，號召每天為他人(同事、學生或家長等)做一件小事，經常性推選身邊的楷模等。師德是鮮活、生動和具體的。如同杜威所指出的，最好的和最深刻的道德訓練，恰恰是人們在工作和思想的統一中跟別人發生適當的關系而得來的。[4]因而，學校要將師德文化建設與教師工作實踐的方方面面相結合，將抽象的師德概念轉化為教師工作中的具體行為，轉化為教師對專業實踐的體驗與反思，轉化為教師對學校的認同、對學生的熱愛以及對鄉村教育的使命感。

教師在工作實踐中會面臨許許多多的沖突和矛盾。基于鮮活實踐的師德文化建設，應該在教師面臨個人利益和教育責任的天平搖擺不定的時候，在責任的一方加上一粒砝碼，讓優秀教師“下得去、留得住、教得好”。要凝結、提煉現代鄉村精神，將其植入學校文化建設的內核，增強教師對鄉村的認同感。要豐富鄉村教師的業余生活，提升鄉村教師的幸福感和對學校的歸屬感。這樣，師德教育便與學校文化建設有機結合起來，共同滋養、鑄就鄉村教師的奉獻精神和教育情懷。如此，鄉村教師才會更安心、更牢固地扎根在廣袤的鄉村大地上，用教育實現自我，用奉獻超越自我。

鄉村教師，猶如海岸線上的紅樹林，迎著風浪，用強大的根系，守護著鄉村教育的灘涂。讓他們安心生長，讓他們枝繁葉茂，對于推進教育公平、新農村建設乃至國民素質提升，都有著重大而深遠的意義。