敞開起源于當下：我們為何要重溫古典教育傳統

劉鐵芳

(湖南師范大學教科院，湖南長沙 410081)

生活在21世紀的今天，我們身處現代化的種種便利之中，為什么還需要不斷地回到古典，回歸經典？這本身就是一個問題。

一、培育價值：當代中國教育的核心主題

當前，青少年學生中不時出現的重度抑郁、甚至自殺等諸種極端現象，折射出當前青少年發展中的意義問題。北京大學心理健康教育咨詢中心副主任徐凱文這樣談到北京大學學生的空心病問題：“他們有強烈的孤獨感和無意義感，他們從小都是最好的學生，最乖的學生，他們也特別需要得到別人的稱許，但是他們有強烈的自殺意念，不是想自殺，他們只是不知道為什么活下去，活著的價值和意義是什么？所以他們會用比較溫和的方式，當然也給我們機會把他救回來。核心的問題是缺乏支撐其意義感和存在感的價值觀。普通現象是什么？有幾位學生告訴我，‘我不知道我為什么要學習，我不知道我為什么要活著。我現在活著只是按照別人的邏輯活下去而已?！渲凶顦O端的就是放棄自己。”[1]空心病的中心就是生命意義的匱乏，找不到自我存在的價值感和人生奮斗的更高目標，找不到面對苦難與挫折而勇敢活著的理由。這提示我們，青少年生命成長中的意義生發與價值感的培育將越來越多地成為當代中國教育改革走向深化的中心問題。一個人的健康成長離不開價值感的內在生長與守護，一個民族同樣如此，民族基本價值的承前啟后、維系創生，無疑是一個民族健康發展的基石。教育在民族價值的傳承、轉化與創新的過程中無疑起著關鍵性的作用，今日中國教育需要深度的價值自覺。

20世紀80年代，社會發展的主題是生存，與之相應，學校教育的基本目標是“雙基”，也即基礎知識與基本技能，基礎教育改革的中心乃是方法的改進；進入90年代，隨著部分人逐漸富裕起來，人們對好生活的需求逐步提升，對自身多方面素質發展的期待也隨之涌現，素質教育由此成為90年代教育改革的基本主題。從20世紀末到21世紀初逐步展開的新基礎教育課程改革，其基本思路乃是基礎教育改革的整體性，其基本出發點則是在凸顯人本、回歸生活、關注生命的過程中，促成個體多方面素質發展與個性發展，增進個體生命活力，激活個體發展創造力，培育健全個性。新基礎教育課程改革無疑是90年代以來素質教育改革的進一步深化與落實。

時至今日，中國社會發展的問題已經逐步發生變化，社會的中心問題乃是人民對美好生活的欲求日益提升。從個體發展視角而言之，美好生活的需要離不開三個層面，首先是物質層面，即個體物質生活需要的滿足；其次，美好生活的實現有賴于個體自身的綜合素養，包括指向個體自身的基本素養，也即個體調節自我生活的諸種意識與能力，還有指向公共生活的基本素養，也即個體向著社會的公共意識與服務社會的能力；再次，美好生活的實現有賴于個體的精神歸宿。第一個層面對于人的自然性存在，人是消耗性動物，生存是第一要義；第二個層面對應于人的社會性存在，人需要融入公共生活，提升個體的社會適應性與自我存在的社會屬性；第三個層面對應于人的精神性存在，主要涉及人的終極性自我認同與自身完整，也即個體人格的終極性完成。第一個層面的核心問題是物質，第二個層面的核心問題是素養，第三個層面的核心問題是價值。

站在當代社會發展的視角而言，當下中國社會的主題在三個層面上有不同顯現：第一個層面，一是進一步發展生產力，提升物質生產能力和效率，另一方面是進一步推進社會公平；第二層面，一是完善社會治理體系，推進社會的民主化，二是切實提升國民整體素養，特別是家庭道德素養和公民道德素養；第三層面是提升整個社會的民族認同、文化認同，大力彰顯民族精神，增進社會凝聚力。站在教育的立場而言，三個層面對應于不同的教育主題：第一個層面的核心教育主題就是80年代前后以雙基為中心的教育目標，其后被進一步擴展為知識技能教育和以創新能力為中心的個體綜合實踐能力的發展，也即智育的改進；第二個層面的核心教育主題是切實提升個體的多樣化素質發展、個性發展與生命活力的顯現，目前而言，一是大力加強體育和審美教育，著力提升個體的健康水平和審美素養，二是著力加強家庭道德教育和公民道德教育，完善個體以家庭為中心的私德與以公民為中心的公德教育，著力深化課堂教學改革，促成以學習者為中心以及由此而來的學生個性發展與生命活力的彰顯；第三個層面是大力加強社會主義核心價值觀教育與中華優秀傳統文化教育，著力培育個體的民族認同和中華民族核心文化價值的熏染。就目前而言，第一個層面的核心問題是教育的創新問題；第二層面的核心問題是教育的民主問題；第三個層面的核心問題是教育的文化價值問題。

錢穎一用均值與方差來解釋當代中國教育的成績與問題：“一是我們的優勢是基礎知識和技能的“均值”較高，這對過去30多年中國經濟增長起了推動作用。二是我們的劣勢是基礎知識特別是能力的‘方差’太小，杰出人物太少。這就導致創新不足，對未來中國經濟以創新驅動發展非常不利。三是除了為發展經濟服務的功利作用之外，教育對人的素養培養和人的價值塑造以及對文明社會建設更為重要，而人的素養的‘均值’低卻‘方差’大，是中國實現‘人的現代化’的重要掣肘。”[2]人的素養的低“均值”是指人們經常批評的人的素養的平均水平低，而人的素養的“方差”大，是指太差的人不在少數，這也是我們常言的道德滑坡問題。這里涉及到的當代中國教育兩大核心主題，一是創新素質，二是人的素養，實際上涉及個體成人、或者說人之為人的品質的兩大關鍵問題，前者是智力品質的集中體現，后者是德性品質的集中體現。前者集中體現為以好奇心、想象力與批判性思維能力發展為中心的創新能力發展與培育實踐體系，后者體現為以提升人的綜合素養為中心的人文通識教育體系的建構。兩相比較，人文通識教育乃是基礎性的、根本性的，創新能力教育乃是支柱性的、次生性的。綜合起來，當代中國教育的發展路向，就是在著力加強人的素養發展基礎上的創新能力培育，也即以人文通識教育為基礎而展開的綜合創新教育實踐體系的建構。

這里對當代中國教育問題的把握無疑極富啟發，我們可以沿著這個思路進一步思考，人的素養主要包括什么，其間主要的問題又在哪里？人的素養大抵可以區分為三個基本層面：一是個人性素養，也即旨在改進個人日常生活的基本素養，主要涉及以健身怡情養性為主的愛的教育、體育、美育(包括文學音樂藝術教育以及自然審美教育等形式)和道德教育；二是公共性素養，也即旨在增進公共交往、培育公共之愛與責任感、啟迪人文思維、擴展公共視野、提升公共關懷的基本素養，也即以公共意識與公民精神為中心的文學教育、歷史教育、思想政治教育、哲學教育、法制教育與公民道德教育；三是超越性素養，這個層面的素養既關涉個人性生活實踐，又關涉公共性生活空間，是一種綜合性的、旨在個體精神超越與人格完成的終極性素養，也即以促成個體深度自我認同與自身完整為取向的哲學、宗教、倫理教育。站在這個分析視角來談，當前中國事關人的素養的主要教育問題與路徑大抵表現為：以凸顯愛的情感的交往之教育；以切實提升個體基本素養的體育、文學藝術審美教育；以大力提升個體公共意識與公共責任的哲學、政治、倫理教育；以提升民族認同與個體精神歸宿的中華優秀傳統文化教育。我們進一步分析這三個層面的教育：愛育、體育、美育乃是基礎性的人文通識教育，哲學、政治、倫理的教育乃是支柱性的人文通識教育，民族文化的教育則是目標與歸宿性的人文通識教育。如果說第一個層面的人文通識教育讓人擁有豐滿的血肉，第二個層面的人文通識教育讓人擁有通達的筋骨，那么，第三個層面的人文通識教育則讓人擁有明麗的心靈，在個體作為人的素質發展中具有引導性與靈魂性。第一個層面的人文通識教育，其關鍵詞素是素養，重在個體生命自身的美化、活化；第二個層面的人文通識教育，其關鍵詞素是責任，重在個體生命向著社會公共空間的擴展與深化；第三個層面的人文通識教育，其關鍵詞素是意義，重在個體生命的終極認同與個體精神的完整生成。

顯而易見，當下中國社會的教育問題乃是多維的，三個層面乃是一個整體，但目前關鍵的問題還是缺少了更高層面的價值引導，也即我們今天的教育并不以培育一種深度的價值感，也即個體置身其中，找不到自我生命內在的方向，個體發展培育出了一定的力量，但這種力量究竟用之于何種方向，這是目前個體發展十分匱乏的質素。只有個體生命有了自身發展的內在方向，才能更好地凝聚、發展自身內在生命力量。落實在個體發展水平上，我們今天的青少年發展，單就知識技能能力，包括一般性個人素養而言，應該說較之過去已經有了很大的提升，我們真正缺少的乃是如何將諸種素養整合起來的力量，從而使得個體作為生命整體而活出自身的開闊莊重與活在天地人事之中的從容自信，我們的教育實際上是在培養越來越多的缺失了根基與靈魂的個人，或者說個體靈魂狀態平庸的個人，也即失去了靈魂之卓越追求，而徒有著華麗素質外表與具體做事能力的個人。這意味著今日教育改革必須上升到文化價值層面，著力夯實個體發展的價值根基，以促成個體生命成長過程中的價值整合。

二、找尋起源：培育個體人生的價值根基

“如果說古代常常把‘好’的標準等同于‘古老’的，因此‘古’就是‘好’，而‘最古的’(上古、太古)就是‘最好的’，那么現代性則恰恰倒過來把‘好’的標準等同于就是‘新’，由此現代性的邏輯就是：新的就是好的，最新的就是最好的，因此青年必然勝于老年，而創新必然勝于守舊。在這樣一種強勁‘歷史觀念’的推動下，現代性必然地具有一種不斷由‘青年反對老年’、不斷由今天反對昨天的性格、從而現代性的本質必然地就是‘不斷革命’。在這樣一種萬物皆流，一切俱變，事事只問新潮與否，人人標榜與時俱進的世界上，是否還有任何獨立于這種流變的‘好壞’標準、‘對錯’標準、‘善惡’標準、‘是非’標準、‘正義’與否的標準？還是善惡對錯、是非好壞的標準都是隨‘歷史’而變從而反復無常？如果如此，人間是否還有任何彌足珍貴值得世人常存于心甚至千秋萬代為人景仰的永恒之事、永恒之人、永恒之業？”[3]價值的迷失，其根本正在于個體成長被連根拔起，也即當下個體越來越多地截斷了與歷史文化傳統的根本性聯系，也弱化了個體與“彌足珍貴值得世人常存于心甚至千秋萬代為人景仰的永恒之事、永恒之人、永恒之業”的精神性聯系。這意味著我們今天一方面需要極大地提升個體的創造能力，培養個體的自由個性，但僅有此是不夠的，我們同時需要培育個體的文化價值感，切實地增進個體的民族認同，以民族文化價值來浸潤個體的心靈，寄予個體以深度的生命意義感，由此而寄予個體創造力持續發揮以終極的理由與精神的動力，并使得個體人生找到內在的方向感。文化價值感的培育來自歷史文化傳統，創造性地激活傳統于當下，就成為今日教育乃至整個社會重要而隱在的主題。在一定程度上可以說，“一個歷史時代的特色，就在于如何激活所屬文明的傳統，任何一個無視自身文明或找不到恰當的方式來傳承文明的時代，都只能是荒蕪、腐敗和陰暗的時代。而不同時代之所以會前后更迭和彼此關聯，亦是由文明發展中所隱藏的辨證運動所致。”[4]

2000年以來的基礎教育改革，在超越知識技能授受，推進學生多方面素質發展、個性發展與活力發展方面，做出了可貴的探索，但這些年來的教育改革同樣有著重要的缺失，那就是在一定程度上忽視了教育的深度文化傳統，甚至在教育根本問題上缺少深度的認識，導致今日教育出現某種目的性的偏差?？鬃佑性疲骸暗茏尤雱t孝，出則悌，謹而信，泛愛眾，而親仁。行有余力，則以學文?！?《論語.學而》)孔子之所以把“入則孝，出則悌，謹而信，泛愛眾，而親仁”看作個體成人的基礎性歷練，然后才是個體生命的文化，也即學文，正是因為在個體“入則孝，出則悌，謹而信，泛愛眾，而親仁”的過程中“養蒙以正”，也即在個體置身實際生活世界的切實歷練中端正個體的基本生命意向，以此為基礎，再去展開多樣的文化知識訓練，個體成長就不會偏離應有的方向。我們今天的教育確乎已經不再關注“學文”的基礎，而是在自幼展開的諸種個性化或非個性化知識技能訓練中，提升個體的現實能力，而不關心個體如何在生活世界中深度扎根，以端正個體人生的方向，培育深度的意義感。我們今天的教育當然不能簡單地回復到孔子所謂“入則孝，出則悌，謹而信，泛愛眾，而親仁”的古訓之中，但孔子所提示的問題卻無法回避，文化價值感的培育毫無疑問將成為當代中國教育的根本性主題。

有人提出，今天，中國經濟高速發展為世界第二，在提倡“道路自信、理論自信、制度自信、文化自信”，號召復興中華傳統文化的大環境下，中華民族的自信有了大幅提升。但是，“實際狀況其實并不樂觀。傳統文化的復興尚未普遍落實，國人對中華文化內在價值的認識并未發生實質性改變。當下國民表現的文化自信，其實更多地是來自于民族自尊，離對中華文化真正價值的自信還有相當的距離。”[5]這里的關鍵在于，民族文化的復興不能僅僅是把傳統文化作為外在的裝飾或一種裝點門面的談資，而是切實地以傳統文化來敞開自我，通過文化的培育來敞開自我生命發展的根與源，由此而獲得基于民族文化之根源而敞開的自我認同與自身完整，以造就個體內在的文化與生命自信。從民族根脈上獲得基本價值感的培育與認同，這不僅僅是為了民族永續發展的需要，同時也是為了個體生命健康發展本身的需要。正如朱熹所寫，“問渠那得清如許，為有源頭活水來。”個體文化與生命的自信離不開源頭之活水，這意味著不斷地重塑起源，敞開起源，乃是置身現代處境中的個體發展不可或缺的成長基礎。

維柯曾言，起源即本性。[6]“起源是人之為人之理被自覺的那一‘剎那’，在各個民族中，起源都意味著‘人’與‘非人’的本質區分，意味著一種超越生物意義的‘人’的誕生?！盵7]如何考察“人”的誕生？維柯認為，一切研究古代異教民族智慧的哲學家和語言學家們都本應該從原始人，從這些愚笨的、無情的、兇狠的野獸開始(維柯，1989:181)。他將“新科學”研究的對象定位為描繪每個民族在出生、進展、成熟、衰微和滅亡過程中的歷史，也就是在時間上經歷過的一種理想的永恒歷史。他運用各民族的神話材料作為探討“新科學”的語言學證據，因為這些神話將顯現“最初各族人民的民政 (civil)歷史，最初各族人民到處都是些天生的詩人。”[8]他們以神話方式對民族生活與民族歷史進行詩性的敘述?！霸娙恕痹诠畔ＥD文中就是“創造者”。偉大的詩都有三重勞動:發明適合群眾知解力的崇高的故事情節；引起極端震驚，為著要達到所預期的目的；教導凡俗人們做好事。在維柯這里，古典詩性智慧不僅僅是開啟人的理智空間，喚起人們的驚奇，同樣引導人為善。

維柯的新科學正是要從神話歷史之中，從遠古詩性智慧之中，去探尋人類精神的本與源。這提示我們，今天如何從我們民族自身的古老詩性智慧中去探尋民族精神的本與源。我們來看作為中國遠古詩性智慧結晶的《周易》系辭中的解釋，“古者包犧氏之王天下也，仰則觀象于天，俯則觀法于地，觀鳥獸之文與地之宜，近取諸身，遠取諸物，于是始作八卦，以通神明之德，以類萬物之情”，俯仰之間開啟中國人之個體成人的基礎性生命視域。這里提示我們，人與天地的關系乃是個體在世的基礎性關系，天地視域乃是個體成人的基礎性視域。個體進入天地視域的基本姿態乃是俯仰之“觀”，也即以個人身體之感官與天地萬物相遇。正因為如此，感性地活在天地之間，成為中國人之生命在世的基礎形態，也即作為中國人之生命個體的基礎性結構。

八卦作為中國遠古文明之代表，正是把個體帶入天地視域，向上也即“仰則觀象于天”的過程中開啟個體向著神明之道德的通達，也即領會神明之德，向下也即“俯則觀法于地”的過程中開啟個體向著萬物之情狀的通達，也即洞悉萬物之情。“仰則觀象于天”給我們打開的神明之德，乃是給作為個體的中國人提供基本倫理價值準則，正如《論語·泰伯》中孔子所云，“大哉堯之為君也！巍巍乎，唯天為大，唯堯則之。蕩蕩乎，民無能名焉。巍巍乎其有成功也，煥乎其有文章！”“俯則觀法于地”給我們打開的萬物之情，乃是給作為個體的中國人提供生活展開的具體內涵與倫理實踐的方向，所謂“民胞物與”，其間所寄托的不僅是中國人的生命倫理規定，更是一種生命價值的終極歸宿，是一種生存信念的表達，簡言之，“民胞物與”正是中國人的終極生命理想。孔子所謂“興于詩，立于禮，成于樂”，正是這一理念的教育實踐形態，也即以詩之興激活個體成人的初始性經驗，激活起源于個體成人之當下，進而一點點促成個體對禮也即德行的自覺，最終臻于人與天之間的和諧與秩序，引導個體積極地通達他人與天地萬物。

當我們探討教育起源問題的時候，我們往往是把起源看成是純粹時間上的起點，也即歷史的開端，也即作為逝去了的過去，而非關乎今天。起源不僅僅是時間性的，也是空間性的，也即任何起源總是意味著事物之向著空間的開啟。這意味著事物在歷史中的開端同時也是事物開啟自身方式的展開，事物之初始階段開啟自身的方式總是會包容在事物發展的過程之中，也即邏輯地構成事物如何向著空間開啟自身的方式。站在教育的視角而言之，教育的起源意味著人類教育何以開啟自身的方式的初步形成，這種敞開自身的形式不僅僅是屬于發端，而且會包容在事物發生發展的整個過程之中。正如海德格爾所談論的本源之含義，“本源這里意味著：從何和由何，某物是其所是和為其所是。某物是其所是和為其所是，我們稱為其本質或本性。某物的來源即其本性的來源?！盵9]

歷史并未終結，那開啟先民的基礎性事物依然在潛移默化地引領著今人的生命。真正的歷史并非博物館里被觀看的遺物，而是不斷地向著當下綿延，并建構著今日個體的內在自我。我們也并非歷史的旁觀者，我們乃是歷史綿延到今天的體現者，我們就是活著的傳統。傳統不是靜止的過去，而是綿延在今天，建構著今天，對傳統的創造性解釋就是在建構當下。這意味著我們今天所倡導的古典教育研究，一方面不是單純地為了探玄鉤奇，也即作為某種精致的學問方式而沉溺其中，跟當下并不實際關聯，盡管這也是必要而且重要的，另一方面亦非以現代自居，而居高臨下地貶抑、排斥古典教育傳統，而是在深度理解古典傳統、理解古典傳統與當下深切關聯的基礎上，激活起源于當下，使之融入現代，融通古今，敞亮未來。

三、溫故知新：敞開起源于當下

我們來看《論語.學而》中一個典型的教學片斷：子貢曰：“貧而無諂，富而無驕，何如？”子曰：“可也。未若貧而樂，富而好禮者也?！弊迂曉唬骸对姟吩疲缜腥绱?！如琢如磨’，其斯之謂與？”子曰：“賜也！始可與言《詩》已矣，告諸往而知來者?！比绻f子貢與孔子的對話乃是日常教學中的切磋，那么，子貢進一步引入《詩》的學習經驗，則是把其學《詩》的記憶帶入當下。我們再回到《詩》的原初狀態：古典先民切磋骨器、琢磨玉器的場景激活初始的詩性哲人的想象，把經過反復切磋琢磨后而成的精美古器玉器比喻成修德的君子，“有匪君子，如切如磋，如琢如磨”(《詩經.國風》),使得自然場域中的勞作與人的德行聯結起來?！对姟分陶窃诖嗽娦詧鲇虻闹匦抡归_中喚起個體修德成人的欲求。子貢引詩本身就是這一欲求的表達與實踐方式。孔子后面的總結不僅僅是提示著子貢與孔子的交往片斷，同時也是孔子所代表的古典教育的整體經驗，也即“告諸往而知來者”，我們就是在積極闡釋、承續過往經驗的過程中敞開未來，在向后溯本追源的同時向前而通達未來。

無疑，子貢與孔子的對話提示我們古典教育的當下意義：以初始性經驗敞開個體成人之道，在提示個體成人的路徑之時，給予個體以價值的自覺，并讓個體在不斷回返起源的過程中甄定自我發展的內在方向。重申古典教育的意義，就是引導個體在不斷地觸摸起源的過程中激活當下，內在地敞開自我發展方向，進而培育個體人生的價值根基，并在此過程中獲得自我身份的根本性認同?！皟r值教育是國學教育的核心，施行得體，可以補充百年以來施行的單純知識教育的不足?！盵10]我們之所以提出重返古典傳統，正是要以古典傳統裨補當下個體人生的價值根基。一個民族的核心價值總是從開端開始孕育，并貫穿其中，個體發展在立足當下，積極面向現代化、面向世界、面向未來的同時，潛移默化地以各種方式返回起源，讓我們置身民族歷史文化傳統之中，能更多地意識到我們究竟是誰，我們需要什么。

起源存留在古典詩歌之中，古典詩教的意義正是不斷地激活起源，以保持起源。一個人保留著年少階段的詩歌記憶，就是保持起源于人生歷程之中。一個民族不斷地重塑古典文化，就是在保持起源于民族發展的歷程之中。一個民族的經典往往體現了古典時代先賢思想的杰出，同時也是先賢思想在歷史進程之中不斷地被選擇、解釋，甚至創造而成，也即真正的民族經典乃是歷史進程中，在開放而持續的認同、闡釋與創造中共同造就。顯然，所謂經典其實并不僅僅是屬于經典作者，同樣是屬于歷史的，屬于民族的，是在開放的歷史過程中共同塑造的，或者說在歷史的闡釋與創造過程中不斷生成的。伴隨歷史發展而不斷演進、逐步形成的經典其實就包含了一個民族在精神成人的方面隱秘而賦予特色的關鍵基因，或者說遺傳密碼。“傳統是通過各個歷史時期創造出來的文化典范來承載和傳承的。文本經典和典范性的文化遺存，里面集中藏有傳統文化和文化傳統的密碼，文本經典的誦習和文物遺存的熏陶，不失為現代人接受和連接傳統的有效方式?！盵11]回到經典，回溯古典教育傳統很顯然并不是回到古代，而是讓我們超越簡單化的線性時間觀念，在回溯經典文本的過程去思考一個民族如何被塑造，一個民族作為其民族的關鍵信息，從而讓我們在不斷向前邁進的過程中能同時以回望的姿態找到自我發展的起點與本源，以重拾民族發展的初心，以持續的民族理解與積極的民族認同來端正個體與社會發展的方向與目標。

赫拉克利特說，“上升的路與下降的路是同一條路。”[12]然而人們通常對此毫無意識，人其實同時走在上升與下降的道路上?！逗神R史詩》中，《伊利亞特》講的出征、出發，而《奧德賽》講的則是回歸，似乎預示著出發與回歸，乃是人類永恒的主題。重溫古典教育傳統，絕非留戀過去，更非固守過去，而是為了更好地認識我們自己，激活起源于當下，以更好地開創未來。身處現時代，伴隨文明的演進以及由此而來的現代技術的包圍、流行與時尚的裹挾，以及因為社會變革的加快導致的個體現實生存適應的不斷強化，很容易導致人的自我迷失，我們也因此而淪為并不真正了解自我的人，也即讓自我更多地處于現實生存適應的狀態之中，而疏于自我的本源性需求。正如黑格爾在《小邏輯》的導言中說：“哲學的最高目的就在于確認思想與經驗的一致，并達到自覺的理性與存在于事物中的理性的和解，亦即達到理性與現實的和解?！盵13]現代中國人要依托于現實和歷史形態的中華大地而妥帖地敞開自我生命，達成自我生命的健全，顯然需要建立在對現實和歷史形態的中華大地背后所隱含的理性之和解的基礎上。我們今天的教育無疑需要充分地著眼于未來，但一個人自信地面對未來的前提條件是清楚地知道自己是誰，需要什么。置身一定文化視域中的個體，其健全的生命成長姿態乃是繼往而開來。亦如孔子所言“告諸往而知來者”，告諸過往，正是為了知道來者。我們今天的問題恰恰在于，我們不斷地鼓勵學生向前發展，卻忘了讓他們明白究竟為什么出發，由此而給予他們自身身份的深度理解與認同，找到自我生命成長的根基。我們的教育理論研究同樣如此，我們缺少了對中國教育得以發生的歷史與現實背景的深度理解，以至于我們缺失了對教育究竟培養什么樣的人的深度把脈。這樣的結果是我們的理論研究本身乃是無根化的，我們是想當然地把教育中人的形象置于去民族文化視域的理想形態之中。

民族的經典乃是發生在歷史接受的過程之中而形成的。先賢置身其所逢的歷史與時代境遇之中，充分地完成屬于其個人的文化創造，形成思想文本。后人在閱讀先賢思想文本的過程中，不僅僅是學習先賢思想，也在此過程中開啟自我，獲得自我認同感，同時又以自我置身時代之中的偏見來創造性的闡釋、豐富先賢的思想。正是在代代相傳、不斷選擇性地闡釋與創造的過程中形成民族歷史與文化進程之中的開放的經典。歷史上的經典，曾經充分地開啟先人的生命世界，到今天，依然是打開我們生命世界的重要資源?；氐焦诺?，并非要我們回到古代，而是沿著先民如何打開自我的路徑來思考今日究竟如何更好地打開我們自身的生命世界。經典并非教條，真正的經典乃是開放性的。經典之為經典，乃是因為其承載著道，也即保持向著道的開放性。我們自身正是在閱讀經典的過程中敞開我們自身向著道的開放性存在，我們自身的理解就參與經典意義的創生，由此，我們自身也進入歷史與傳統之中，成為鮮活歷史與傳統的一部分。

重溫古典，并非因循守舊，更非依葫蘆畫瓢，而是“溫故”以“知新”，也即在不斷地回望與理解中創造性地活化經典，讓經典更好地進入當下，確切地說是讓經典激活當下的我們，讓我們置身無根化的現代性處境之際，而能在與先哲的對話中觸摸歷史與傳統中幽深的文化-生命之根基。正因為如此，關注古典教育，并不是為了獵奇，而是為中國教育尋根?！爸茈m舊邦，其命維新。”周雖然是舊的邦國，但其使命在革新。在重溫古典的過程中觸摸起源，并不是要守舊，恰恰是要維新，所謂“維新”就是要傳統如何找到恰切地進入當下、并激活自身內在力量的可能性，只是這種“維新”乃是要建立在對我們自身的“命”的認識與持守，也即恰切地理解置身古今中西之間的我們究竟需要怎樣的“新”，而非盲目求新。我們今天當然需要致力于當下教育的創造與更新，但我們需要的乃是基于起源的創造更新。不斷地解釋與理解教育的起源，正是要嘗試著去理解那讓我們不斷地維新的“命”，由此而尋求今日教育之自我更新與自身超越的源頭活水與內在路徑，否則我們的求新就可能是盲目的、無根的。正因為如此，重溫起源并不是復古，而是復命?！半S現代性漂流而去，讓科技收拾人性的殘局，歸根結底是人類之殤，一切文化都難幸免；糾現代性之偏，把‘歸根’變成‘復古’，仍受制于現代性之偏，終逃不掉科技的非人屬的物義論之途；所以，‘歸根’所開出來的‘復命’之‘命’，實乃救治‘現代性危機’即駕馭‘物’的人義論之回歸：‘極高明而道中庸’的‘致人和’。”[14]回到起源，實際上就是回到照亮古典先民鴻蒙之中那些恒久性的事物，讓那些恒久性地事物觀照我們自身，借以讓我們獲得一個民族之本源性精神，并不斷地延展于個體人生歷程之中，以此來不斷地甄定、引領個體人生發展的目標與方向。

歷史乃是綿延性的，對于當下的我們而言，所謂歷史并不是博物館里被觀賞的文物，歷史并未過去，而是深深地植根于當下，潛移默化地建構著當下。古典所面臨的問題在一定程度上具有某種超越性，其間總是或多或少隱含著我們今天所面臨的基本問題，回到古典，其實并不是要我們回到古代，而是為了讓我們更好地、更真切地回到我們今天所遭遇的基本問題，回歸到人類的抑或民族的永恒性問題，回到教育的基本問題。正因為如此，回到古典并不是回到古代，而是不斷地從古典所面對的問題出發，也就是從古典出發，敞開當下的問題空間：站在今人的立場上來解讀古典，激活古典在現時代的想象，讓我們更好地理解古典，以古典思想來擴展今日教育的思想資源；站在古典的立場上來解釋當下，激活當下基本問題的思考，讓我們更好地理解當下教育的精神走向。