學程，繪本作文課程的再出發

朱萍

學程是繪本作文課程的再出發。繪本作文的學程面向兒童的習作經歷和經驗，指向兒童的終身學習。它關注“學什么”和“怎么學”，并從學習內容、學習站點和學習評價三個層面展開設計，以期激發與培養兒童習作的主動性和創造性，幫助兒童獲取持續性的學習動力。

筆者對繪本作文課程的研究已走過十年。隨著研究走向深入，現階段研究的核心問題指向兒童的習作經驗經歷，即繪本作文的學程。學程是繪本作文課程的再出發，它的設計指向兒童終身學習，重視兒童習作主動性和創造性的激發與培養，幫助兒童獲取持續性的學習動力，提升他們的語文核心素養。

繪本作文的學程，面向兒童作文的實際學習，“學什么”和“怎么學”是其最基本的問題。學習內容應能幫助兒童提升語文素養，學習過程應能促進兒童憑借已有語文知識和經驗轉化生成表達能力、語文素養，學習評價則是促進前面二者互動、達成一致的有力保障。因此，學習內容、學習站點和學習評價，自然成為繪本作文學程設計的三個重要層面。

一、學習內容在動態發展中生成

前期的繪本作文課程設計，已經初步形成完整的主題系列單元構架。在此基礎上，繪本作文學程設計又有了新發展，學習內容更加具有發展性和開放性。具體實踐過程中，教師的關注點不再僅僅是兒童必須學會哪些習作知識、提升哪些習作能力，而是更加重視兒童需要學習什么樣的習作知識，追尋的是習作知識對于兒童精神世界的意義。因此，兒童在繪本作文學習中就不再是學習一篇固定的繪本，而是作為學習的主體積極參與進來。學程內容可以是師生共同選擇繪本，也可以是教師提供、兒童自主選擇，以及家長參與、出版社推薦等方式。因此，繪本學程是在一個動態發展的過程中生成、確定的。

例如：在中年級繪本學程（見下頁表1）中，“想象的樂趣”主題學習設計，就是在原先設計的繪本《母雞蘿絲去散步》基礎之上，由兒童主要參與，逐步發展、形成的。《麻煩的樂趣》《熊貓澡堂》等繪本既有各自的獨立性，又是相互支持和關聯的。與原先的繪本作文課程不同的是，“想象的樂趣”學程設計成了一個跨度更長、兒童參與度更高的過程。從樂趣出發打破常規，以特別的學習站點重新組合學習任務，形成學程內容設計序列，既滿足兒童對想象主題的內在需求，也符合《義務教育語文課程標準（2011年版）》中對中年級兒童想象能力培養與提升的外在需要。可見，學程設計中的學習內容具有發展性。

其次，繪本學程的學習內容還是一個面向兒童展開的學習邀請，并成為一段繪本作文的學習旅程。“想象的樂趣”中的學習內容有特定的習作知識，卻并不完全受其束縛、限定，而是努力肯定每一個兒童的學習愿望。從“想象有魔力”“地點新組合”“人物新組合”到“錯位的樂趣”，這是一個開放式的探究過程。這些學習內容的設計彼此相互關聯，既是可實踐的目標，也為兒童提供了創造的可能。因此，學程設計中的學習內容具有開放性。

二、學習站點在深度推進中確立

既然繪本作文學程設計是一段較長時間的學習旅程，那么，在兒童經由學習體驗而經歷學習的全過程中，“學習站點”就顯得很重要了。“學習站點”（見表2），即兒童在學習過程中得以提升的關鍵點，體現了他們的習作能力不斷提升與進階的軌跡。

繪本作文學程設計中的“學習站點”具有節奏性。從繪本閱讀中感受并捕捉關鍵知識點，到習作知識獲得并在真實情境中嘗試運用，最后回顧、反思，建構每個兒童個性化的習作經驗，提升兒童自身的習作能力。繪本作文學程設計中的“學習站點”具有持續性。“學習站點”著眼于兒童的持續性學習，關注兒童學習過程中批判性思維的培養，引領他們自我認識、自我評價和監控，注重兒童的元認知能力發展。

因此，繪本作文學程設計指向的是兒童的深度學習。兒童在“學習站點”的經歷與進階過程中“思維發生了什么變化，真實學習是否發生”，這是學程設計關注的核心問題。教學中，通過教師、兒童和習作知識的多邊互動實現習作能力和素養的不斷進階。教師關注的不僅僅是兒童獲得知識、提升能力的過程，更多的是要研究兒童通過怎樣的學習方式促使語文素養的發展與進階。

三、學習評價在追問中建立

繪本作文學程的評價，關注兒童學習過程，是伴隨他們經歷的閱讀與習作過程的評價建構。它既評價兒童在學習活動中的表現，又評價兒童的繪本作文成果，屬于表征式描述評價。這種評價方式著眼于兒童習作能力的持續發展，通過問題引領兒童“自我調節”，反思修正，從而真正融合了兒童的學習與評價活動。

例如：四年級“生命的意義”主題的學習評價設計（見表3），就是在引導兒童用自我描述的方式自我評定和同伴互評。在這個過程中，兒童擁有評價主動權，并明晰問題，逐步找到適用的方法進行修改、分享表達。

繪本作文學程評價設計不僅僅是評價工具，更是促進兒童學習寫作的指導，同時也有著教師教學與調控的作用。這樣的評價設計具有探究性：兒童繪本作文表征式描述評價通過同伴提問互動、兒童自我追問的方式推動學習活動縱深發展，倡導兒童在探究中繼續追問，不斷發現新問題。這樣的評價還具有可見性：它指向兒童習作的思維狀態，有意識地引導兒童進行多角度思考，關注讀者的意圖性思維，根據問題修改、完善習作的加工性思維。這些學習過程有利于發展兒童的整合思維，推動他們思維不斷向前，并讓思維可見。這樣的評價具有指導性：教師將評價設計前置，精心設計評價活動，讓評價更具有指導性。教學中運用評價促進兒童可持續性發展，可以幫助兒童搭建習作能力的“增強回路”，讓習作過程增強學習效果;還可以反過來增強學習動力、學習能力，形成回路，一圈一圈循環增強，使兒童成為充滿自信的終身學習者，成為更好的自己。

（作者單位：南京市北京東路小學）