建筑專業(yè)院系教育工業(yè)化的科學考量

■ 陳凱峰

現(xiàn)代教育的一個顯著特征，就是“院系”方式的大規(guī)模教育現(xiàn)象的普遍存在。這樣的教育方式，是否有利于學生“獨立思考”能力的培養(yǎng)？這是一個現(xiàn)代教育必須認真思考的問題，也是人類科學和文化的發(fā)展至關重要的問題。某種意義而言，科學和文化的發(fā)展取決于“教育”的合理性，不合理的教育方式可能阻礙了科學和文化的發(fā)展；可以說，教育是人類社會發(fā)展的根本所在。顯然，現(xiàn)代“院系”方式的教育是需要進行科學考量的，這一點毋庸置疑。

首先，現(xiàn)代“院系”教育是“工業(yè)化”的產(chǎn)物。

現(xiàn)代“院系”教育源于西方文明，早在古羅馬，就有從事“工程技術”教育的“學校”。在西方文明主要源地之一的羅馬城，公元228年便有被認為是“第一所工程技術學校”的教育機構出現(xiàn)，其中，就有“建筑工程技術”教育。其后，自公元334年起，帝國的各地也陸續(xù)分置了“建筑工程訓練學校”。專業(yè)性的“建筑學校”由此產(chǎn)生，這或許就是“建筑”專業(yè)的現(xiàn)代“院系”教育之源。只是其源為“工程技術學校”或“工程訓練學校”，是為了工程建設需要的技術 訓練，與現(xiàn)代院系教育還是有相當大的差距，只是一種技術培訓機構，還談不上是科學教育的院校。不過，作為一種群體性受教的學校，與師徒相承的個體傳授已有很大的區(qū)別，是現(xiàn)代院系教育的雛形。

令人遺憾的是，工程技術教育學校在歐洲中古時期并沒有得到沿襲發(fā)展，真正啟蒙院系教育的是對古典時期的復興，包括工程技術教育的復興，而且是非僅物質(zhì)形態(tài)的文藝復興。只是最初的建筑教育的復興形式是Bottaga（即“藝術私塾”），而后才逐漸有設計學院或藝術設計學院等的創(chuàng)辦。最具近代院系建筑教育意義的是巴黎藝術學院的創(chuàng)立和發(fā)展，巴黎藝術學院至1793年已發(fā)展成為當時歐洲最完善的建筑教育學院，奠定了近現(xiàn)代建筑院系教育的傳統(tǒng)。

當然，確定創(chuàng)立現(xiàn)代院系建筑教育方式的，應該是工業(yè)革命后兩次世界大戰(zhàn)期間的德國“Bauhaus” 學校（音譯“包豪斯”，是德語“Hausbau”房屋建造前后兩音節(jié)的倒置）（參見圖41-1左），即培養(yǎng)建造房屋的建筑師的專科學校。1919年，該校由現(xiàn)代建筑大師W·格羅皮烏斯在魏瑪創(chuàng)辦，并出任首任校長，把“文藝復興”三大藝術形式的建筑、雕塑、繪畫融為一體，作群體性的教育培養(yǎng)。盡管“Bauhaus”學校實際存續(xù)的時間僅14年，且從魏瑪、德紹到柏林，三遷其校址，僅培養(yǎng)了約1200名學生就被查封停辦，但其辦學方式及思想對建筑教育的影響是廣泛的，被譽為是一種“Bauhaus精神”（參見圖41-1右）。

圖41-1 現(xiàn)代“Bauhaus”教育示意例圖

“二戰(zhàn)”后，為了醫(yī)治戰(zhàn)爭留下的嚴重創(chuàng)傷及盡快恢復人居生活秩序，工業(yè)化成為戰(zhàn)后人類社會生活及發(fā)展的主導思想。以一般常理來看，生產(chǎn)建設“工業(yè)化”似乎情有可原，但科學教育“工業(yè)化”就值得商榷了。但現(xiàn)代社會卻一直是工業(yè)化教育，這在中國表現(xiàn)得尤為顯著，且基本上均呈上升趨勢。40年前“改革開放”初期，中國僅有普通高等院校400余所，年招生數(shù)不足30萬人，校平均年招生數(shù)僅六七百人；“改革開放”40年后的現(xiàn)今，中國有普通高等院校約2600所，年招生達七八百萬人，校平均年招生數(shù)近3000人。也僅此大概指標看來，40年前的中國普通高校在校生每校平均僅三四千人，現(xiàn)今則基本上均在萬人以上，大院校甚至有數(shù)萬人，其增速真是令人驚訝，也真的是工業(yè)化的增長速度。對建筑專業(yè)來說，40年前中國只有少數(shù)的幾所院校置有建筑學這一專業(yè)或系（如上世紀50年代初院系調(diào)整后的“建筑老八校”的南京工學院、清華大學、同濟大學、天津大學、華南工學院、重慶建筑工程學院、西安冶金建筑學院、哈爾濱建筑工程學院），現(xiàn)今的大學設有建筑院系則非常普遍，甚至如非理工院校的東北師范大學都置有“建筑設計及其理論”專業(yè)。

顯然，建筑專業(yè)院系教育已呈“工業(yè)化”演進趨勢，在近年還出現(xiàn)了加速增長的發(fā)展態(tài)勢，這是與“傳統(tǒng)”教育完全不同的一種科學教育現(xiàn)象。

其次，“工業(yè)化”教育的特點是大量“標準（知識）件”的快速產(chǎn)出。

工業(yè)化的最基本特征，就是機器生產(chǎn)，即便是傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)的農(nóng)業(yè)生產(chǎn)，其工業(yè)化的特征也是動力機器代替人畜生物力的生產(chǎn)。而機器生產(chǎn)是有前提條件的，就是標準化，從生產(chǎn)機器、生產(chǎn)原料、生產(chǎn)過程到生產(chǎn)結果及產(chǎn)品檢驗等，都是有標準的。自有了標準的概念，任何物質(zhì)產(chǎn)品無不直接或間接地以此為生產(chǎn)目標，這是人類文化史上從未有過的事情。且這一標準概念實際上已滲入到現(xiàn)代社會的所有領域，這大致就是工業(yè)化教育的形成淵源及主要概念，也由此構成了院系教育的基本框架。

一方面是教育制度和性質(zhì)的標準化。自包豪斯奠定了現(xiàn)代建筑教育方式以后，W·格羅皮烏斯所創(chuàng)辦的學校就有了明確的教育制度，并主要分為三個階段的教育：材料預備教育、基礎理論教育、重點課程教育，并結合實際訓練或現(xiàn)場勞動來培養(yǎng)學生的工作能力，這期間有大概的時間概念、卻沒有太過硬性的學習年限，修完全部課程即可畢業(yè)；而學校教育的性質(zhì)既有藝術性，也有技術性，繪畫、雕塑等藝術學科原本就是“包豪斯”學校前身“魏瑪美術學院”的專長，結合現(xiàn)代科學技術的學科教育則是“包豪斯”學校對此前的發(fā)展。只是后來的建筑院校或院系的性質(zhì)卻有不同，西歐北美的國家多承傳統(tǒng)而屬藝術院校體系（如由美國耶魯大學藝術學院發(fā)展演變的“藝術建筑學院”，圖41-2左），東歐日本等國則偏重技術而隸屬工科院校系列（如莫斯科高等技術大學在前蘇聯(lián)時期就曾置有“建筑工程學院”，圖41-2右）。我國早期主要是搬取前蘇聯(lián)的教育制度，建筑專業(yè)基本上歸入工科院校內(nèi)，如上述的“建筑老八校”就全部是工科技術院校的專業(yè)，近年則有二者兼容的發(fā)展趨勢。

圖41-2 國際“建筑院校”性質(zhì)比較示意例圖

另一方面是教學內(nèi)容和評定的標準化。當W·格羅皮烏斯1919年將“魏瑪美術學院”與“魏瑪實用美術學校”合并而創(chuàng)立“包豪斯”學校時就《宣言》：“建筑家、雕塑家和畫家們，我們應該轉向應用藝術”“絕對不存在使得工藝技師與藝術家之間建立起極大障礙”的觀念。這在其執(zhí)教者及教學內(nèi)容上就可明確這一點，如魏瑪階段執(zhí)教的畫家W·康定斯基的“抽象繪畫”（參見其抽象畫作品圖41-3左），又如同階段執(zhí)教的構成主義教員M·納吉的“工藝課程”（參見其工藝畫作品圖41-3右），藝術家與工藝技師共同執(zhí)教，并安排了材料力學、結構構造、平面幾何等數(shù)理科技的重點課程，這才給定了“包豪斯”學校的教育特征。顯然，教學內(nèi)容起到了至關重要的作用。也因此，現(xiàn)代以來不同性質(zhì)的院校便是由其具體的教學內(nèi)容決定的，藝術性院校的建筑專業(yè)以藝術類課程為主（如耶魯大學的“藝術建筑學院”），技術性院校的建筑專業(yè)則偏重技術類課程（如莫斯科高等技術大學的“建筑工程學院”），并都同樣是在專業(yè)定性時就已明確一種“標準”模式。

由此所得的教育結果，是受教者思維能力的模式化。教育制度與教學內(nèi)容的標準化，且大量生產(chǎn)、考核教育，在經(jīng)同一標準評定后，畢業(yè)的學生無疑會具有相同或相近的知識結構及思維能力，這就是“院校”教育的最大特征。

圖41-3 “包豪斯”教學內(nèi)容示意例圖

再次，“獨立思考”更注重合理的邏輯思維。

讓人覺得有意思的是， 幾位被人們尊稱為“現(xiàn)代建筑大師”的人，卻好象都不約而同的有相近的教育觀。如果人們認為只有接受學校教育的經(jīng)歷才叫學歷，那么在人們普遍認同的四位現(xiàn)代建筑大師中，學歷最高的應數(shù)“包豪斯”學校創(chuàng)始人及首任校長W·格羅皮烏斯（參見圖41-4左），他有慕尼黑工學院和柏林夏洛滕堡工學院學習建筑的經(jīng)歷；學歷最低的是“包豪斯”學校第三任校長L·密斯（參見圖41-4中左），據(jù)說只上過兩年學，是什么學歷都很難說；L·柯布西埃（參見圖41-4中右）的學歷則是在“鐘表技術學校”讀過書，后來也曾在藝術學校學過雕刻；而F·L·萊特（參見圖41-4右）雖有“威斯康星大學土木工程”的學歷，卻在距規(guī)定學制還差3個月時就迫不及待離校了。這四位大師似乎都并不怎么在乎“建筑”等課程的“學校教育”，不過卻都有“建筑事務所”的訓練、工作經(jīng)歷，而且除了萊特是在美國的事務所接受訓練和工作外，其他三位大師早期都曾在德國“P·貝倫斯建筑事務所”訓練或工作過，并都認為這是最寶貴的“建筑”學習經(jīng)歷。如學歷最高的格羅皮烏斯便自稱：是“貝倫斯第一個引導我系統(tǒng)地、合乎邏輯地綜合處理建筑問題”（《新建筑與包豪斯》載）。顯然，合乎邏輯的獨立思考及綜合處理實際問題的能力，才是大師們所注重的。

圖41-4 “現(xiàn)代”四大“建筑大師”圖照

然而，現(xiàn)代以來的“標準”院校教育，能培養(yǎng)出這兩種重要能力嗎？上述的現(xiàn)代建筑大師們顯然是持懷疑態(tài)度的，這才有萊特還未待學制教育的畢業(yè)就先自離開而急覓建筑事務所受訓，并得以成為當時美國著名建筑師L·沙利文的門徒，也由此成就了其有機建筑理論及草原住宅創(chuàng)作。

獨立思考并不是標準程序的產(chǎn)物，或者說，標準程序根本無法產(chǎn)生獨立思考。就像所有的機器生產(chǎn)一樣，每一件產(chǎn)品都是出自同一個生產(chǎn)過程、同一個生產(chǎn)模具，那么從同一模具里出來的產(chǎn)品，當然是分毫不差的物件，這是工業(yè)生產(chǎn)的特征，也是其之所以高產(chǎn)的關鍵。現(xiàn)代教育的標準化教出的“標準”學生能有多少“獨立思考”能力？這或許就是“現(xiàn)代建筑大師”們都并不太在乎“學歷”的緣故吧？

客觀來看，獨立思考應該是合理思維的過程；且既可以是程序化的思維，也可以是非程序的邏輯思維。其實，是否為“標準”程序或程式的教育并不重要，重要的是合乎一定的科學原理。 標準程式的教育產(chǎn)生于工業(yè)社會的文化大背景，具有一定合理性。只是工業(yè)社會還有許多不足之處，在人居建設上，現(xiàn)代工業(yè)化建筑的鋼筋混凝土就有資源、環(huán)境等問題存在，接受現(xiàn)代標準化教育的建筑師，其程序化思維就是鋼筋混凝土建筑的營造，其獨立思考更多的只是材料技術與空間藝術結合的創(chuàng)作，資源與環(huán)境的問題似乎不在其思考范圍；而真正的獨立思考應該是非現(xiàn)代程序的思維，不可能是標準化現(xiàn)代教育的建筑創(chuàng)作，揭示人居資源、環(huán)境等問題的根源才是其思維的必要內(nèi)容，真正符合人居的客觀需求，這才是人類應有的、真正的獨立思考。

最后，獨立思考能力培養(yǎng)的最終目的是科學判斷的產(chǎn)生。

毫無疑問，合乎科學原理的獨立思考才是教育培養(yǎng)的真正目標。人類科學是多元的，而“現(xiàn)代科學”卻基本上僅為西方文明的一家之言。人類思維是“多元”發(fā)展的，并在后來的世代教育的傳承中形成了不同文明區(qū)的傳統(tǒng)，各文明區(qū)的傳統(tǒng)教育，也基本上就是各傳統(tǒng)的思維方式的沿襲。近現(xiàn)代科技發(fā)源地的歐洲，就是在西方文明的傳統(tǒng)思維方式的基礎上形成的，可以說，沒有西方傳統(tǒng)的思維方式，就不可能有近現(xiàn)代科技的崛起；而西方傳統(tǒng)思維方式，是由古希臘哲學家亞里士多德（Aristotle，公元前384-前322年）創(chuàng)立的。故而，可以認為，亞里士多德是人類近現(xiàn)代科技的奠基人。由此可見，現(xiàn)代科學、現(xiàn)代教育顯然都是西方文明的產(chǎn)物，以人類文明整體觀而論，現(xiàn)代科學、現(xiàn)代教育”并不是人類科學和教育的全部。比如，在現(xiàn)代科學認識中，人類思考的思維主要是由大腦完成的，現(xiàn)代的院校教育也把這個概念傳授給學生——大腦思維；然而，在東方文明古國的中國，更明確的傳統(tǒng)認識概念是“心思”，《黃帝內(nèi)經(jīng)》早有很明確的這一概念：“心藏神”。那么，人類的思想或精神應該是在腦還是在心？哪一個概念更科學？

而對接受不同文明科學知識的學生來說，當然會有不同的思維內(nèi)容，甚至可能還包括不同的思維方式。則其意識現(xiàn)象，就不僅是獨立思維的內(nèi)容，還可能有不同結論的獨立判斷出現(xiàn)。當然，怎么思維、怎么判斷本身其實并不重要，重要的是其結論必須具有符合客觀實際的合理性，這才是最有意義的思考和判斷，也才是人類及人居科學、教育的本質(zhì)目的。

因此，工業(yè)化院系教育可能只是程序化的標準判斷的思維產(chǎn)物，對絕不重復的人居環(huán)境來說，標準的國際式似乎并不是建筑師培養(yǎng)的真正目的。