應用微項目促進初中生深度學習策略研究

王松光

【摘要】新課程觀認為課程是兒童通過反思性、創造性實踐而建構人生意義的活動;教師和學生不是課程的簡單執行者，而是課程的創生者。我們的課堂屬于學生，學生的學習過程不可替代，學習的個人經驗不可復制，課程的學習活動方式以理解、體驗、反思、探究和創造為根本;學生作為一個學習的個體，他需要適應時代的變化，培養時代需要的素養，以新的認知和思維方式面對一個全新的21世紀，他們當然需要與時代發展相適應的教育方式。傳統的學習模式和思維培養需要在新課程理念的指導下更新。

【關鍵詞】微項目;深度學習;策略

一、研究背景

對于初中教師來說，基礎教育的知識和能力的培養點是明確和固定的，課標要求的知識點分配到每個課題中的任務是很重的，時間相對有限。在這樣的矛盾中，很多教師選擇最經濟最快捷的教學方式——講授。

我們做了初中生課堂學習效率問題的問卷調查，發現有10%的學生認為自己一節課可以不走神地完成學習，56.9%的學生認為每節課集中精力不走神的時間能達到一半以上。上課完全是游離狀態的學生達到10%以上。我們可以想象，沒有抓住學生的心神，學生的注意力這么差，何談課堂效率，哪能提升能力，更不用說課堂思維對話的完成了。

二、微項目式學習的基本意義建構

項目式學習是從真實問題為出發點設計項目，融入至少兩個科目，讓學生以團隊協作的形式完成整個項目。研究者非常認同項目式學習對學生發展之價值，但對于初中生來說，拿出幾周的時間用幾個學科協同工作的方式作項目式學習，還存在執行難度，特別是當項目式學習在初中低年級學生中實施時，學生對項目式學習模式的適應力較弱，且加工資源能力和交流能力還不夠成熟。所以本課題組嘗試小步子推進的策略，提出了微項目式學習的概念，即每個學科每個學年開發一個小型的項目式學習方案，只在某一個學科內開展，基本不采用跨學科的方式進行，所開發的項目式學習方案，課堂用時限定在4節課以內，學習人數限定在8～10人以內。評價在學科內部進行，得分計入該學科的總評分數。我們把這種操作稱之為微項目式學習。

三、研究的主要內容

1.促進初中生深度學習的微項目式學習的課例研究

研究要點：以課例研究為抓手，歸納促進初中生深度學習的微項目式學習的教學流程，形成課例庫。

2.促進初中生深度學習的微項目式學習 教學策略的研究

研究要點：以各學科應用微項目教學為研究點，歸納提煉各學科中促進學生深度學習的微項目式學習教學策略，并逐步形成具有一定普適價值的教學策略。

3.促進初中生深度學習的微項目式學習的教學評價的研究

研究要點：撰寫各年段教學評價標準，形成有落點、有延續、有監督的評價模式。

四、微項目式學習研究的過程

1.學習內化，理解課題內核

在課題研究過程中，采用課例研究，運用課題論壇、專家報告會、課題研究課、專題活動等方式，組織引導學校成員積極參與，探索各學科中推進項目式學習的方法、策略、模式及評價方法。課題研究需要教師敏銳的洞察能力和深厚的研究功力，還需要教師豐厚的知識底蘊。研究中，我們組織教師學習了課題相關的理論，為了解決教師課題研究中的理論困惑，拓寬教師研究的視野，學校邀請專家進行關于課題研究培訓;組織了系列項目式學習的校本培訓，對項目式學習的內涵有了較為清晰的認識。

2.現實診斷，探尋問題癥結

為了使課題研究更具針對性、實效性，學校課題組從教師、學生和家長三個層面設計了項目式學習的調查問卷，完成了翔實的課題調查報告。

我們發現學生在學習上存在兩大問題。

（1）學生缺乏濃厚的學習興趣。學習上缺乏主動性、積極性，學生只是在被動的學習，可以說是學得快忘得快，為了應付差事而學習的學生大有人在。

（2）課堂學習單向輸入較多。教師講，學生記，處于孤立地存儲信息的淺層學習，思維缺乏深度與高度，學生不愿嘗試，課堂少有生成，師生不自覺地做了知識的搬運工，整體教學水平在低層次徘徊。

這些現象要求我們將課題研究與師生的日常教學活動緊密結合，加強學生學習的實踐體驗，構建學生個性化的學習方式，設計項目式學習方案，引導學生走上深度學習的道路，培養學生的遷移能力，才能為學生的終身發展而奠基。

五、研究成果綜述

1.構建微項目式學習運行模型

2.形成微項目式學習運行策略

（1）不同學科的不同設計

微項目式學習之所以定位為微，就是基本放在一個學科范疇內實施，出于對各種辦學因素和學校被評估考評因素的考量，遵循著小步子探索前進的原則，我們設計的各科微項目式學習推進策略如下。

第一步：各學科每學期將10%的課程用于項目學習設計，項目以一個為宜。

第二步：各學科均建立遞進式微項目式學習系列，在初中六個學期中實施，每個學期一個;主題可以由教師提出，也可以由學生提出;根據學生的能力增長和視野擴大，逐步增加選題的難度。

第三步：每個學期對學生的表現進行評價反饋，收集案例，進行教學效果評估。

（2）時間地點的靈活選用

各學科的教學進度不同，學生一個學期內知識能力的達成度不盡相同，想要進行項目式學習的時間地點也不盡相同，所以給各學科以自主安排的權力，只要在一個學期內完成，并展示成果即可。許多學科不約而同選擇了期中考試后的一段時間，既是給學生的放松，也是對前段知識的另一種梳理應用，效果較好。

（3）設計學生項目式學習的進階路徑

第一步：學生能夠結合所學知識和生活經驗提出一個現實問題——這是項目學習的起點。

第二步：學生提出的問題已經具有探究價值，為項目而醞釀。

第三步：學生從眾多的問題中找出核心問題，為項目而思考。

第四步：學生為解決核心問題而設計了一系列子問題，為項目而分解。

第五步：學生為解決核心問題而組建問題系統，為項目而建構。

第六步：學生能夠為完成項目而設計學習任務，為項目而提升。

第七步：學生能夠為完成項目而設計解決問題的步驟，為項目而操作。

第八步：學生能夠進行作品展示或是問題解決陳述，為項目而展示。

3.對學科核心素養的培養

微項目式學習方案的設計一定是包含了學科思維，以及解決問題的一般性思維。學習學科特定的思維方法可以優化知識結構，精致認知結構，提升思維能力與品質。首先學科之所以存在就是有培養學生的獨特價值，而在解決獨特問題的同時，會得到一般性思維包括世界觀和方法論的培養，所以每一個學科的項目有其獨特價值，我們要發掘其價值，同時我們還要把其作用提升到學生成長的普遍意義來看。我們在項目教學中培養學科思維的過程就是培養學生學科核心素養的過程，無論哪一學科的項目式學習都是為了讓學生獲得主動探索世界的精神力量，同時也讓學生在不斷的探索和追問中尋找和建設自己的精神家園，它從根本上說是對學生主體精神的培養。

對深度理解和遷移能力的考核，課題組目前的研究還不可能完全明確地逐一列條表述，但可以通過一些現象進行評估，課題組設計從以下幾個維度來評估。

（1）第一個維度是解釋

學生能用自己的語言對概念進行解釋，對過程進行概括、推理和歸納出自己的結論，或者把自己的思維過程傳遞給身邊的同學。

（2）第二個維度是闡釋

學生能借助思維導圖、構建模型來闡釋，能使用所掌握的數據文本作為其說理的支撐。

（3）第三個維度是應用

學生運用所學的知識和技能，到真實的場景中解決問題，同時還結合情況變化而調整解決策略。

（4）第四個維度是洞見

學生能把一個局部問題放到一個整體問題中去考察，看到系統的大圖景，并洞察到各個問題之間的聯系，也會產生抓住主要問題和問題的主要方面解決的洞察力。

（5）第五個維度是多角度認同

由于經驗和經歷不同，不同的人對問題關注點不同，思維方式也會有差異。學生能理解不同角度觀察問題會用不同結論或是不同看法。要汲取其結論的合理性一面。

（6）第六個維度是元認知

在每個項目結束后學生要對自己和本小組的學習經驗進行總結，久而久之，學生會形成豐富的元認知策略，在自我認知方面更加客觀，從而能培養一個理性和自律之人。

不是每門課的項目式學習必須達成六大維度，在某個項目的學習過程中，指導教師指導學生至少用到其中的兩三個維度。例如理化生的項目式學習，建議評估學生實驗數據進行科學處理的能力，并希望他們通過研究數據的過程，得出科學研究的一般方法和所必須遵守的實驗原則。在歷史課的項目式學習中，第一、二、五點是不可少的三大維度。總之，基于條目仔細觀察，至少要求或是發現學生有幾個方面的進步。