師徒制對澳大利亞國際流動教師專業發展的支持

楊小蘭

隨著我國改革開放的深入推進和教育國際化戰略的全面實施，越來越多的國際流動教師進入我國各級教育系統。據統計，2016年，我國普通高校中境外專任教師人數已經達到16958人，在十年間增長了近3倍。[1]因而，如何促進國際流動教師的專業發展，以保障其教育教學質量，發揮其可能價值，推進我國教育事業的全面進步，應該引起高度關注。正是在此意義上，我們以師徒制為切口，整體探討澳大利亞國際流動教師專業發展支持路徑問題，進而為我國的相關實踐提供可能的啟示。

一、澳大利亞師徒制的緣起

為更好地服務于澳大利亞教育實踐，進入澳大利亞教育系統的國際流動教師不僅需要獲得相關知識，還需熟悉具體的教育教學實踐等。師徒制作為國際流動教師專業發展的路徑，可幫助他們更好地調和意識形態領域的沖突，幫助他們融入當地的文化系統、社會系統和教育系統，從而使他們產生歸屬感，獲得內部人的地位，并完善自我認知。[2]

1.師徒制與教師專業發展

“師徒制”一詞有著悠久的歷史，早在公元前800年荷馬的《奧德賽》一書中就有該詞的表述。它包含了友誼、咨詢、補習和智力的滋養。[3]從傳統來說，師徒制是一種人才培養模式，主要指學生在教師的指導下掌握知識和技能。師徒制有悠久的歷史發展背景，而且在具體實踐中其本身所承載的意義遠遠超過詞典里的定義：經驗豐富且值得信賴的導師或顧問。在更具體的語境中，師徒制被定義為：經過深思熟慮，使一個更有技能或經驗的人與技能或經驗較差的人配對，目的是促進后者的發展并培養其特定的能力。[4]在某些方面，師徒制被認為是一種手段，它的潛在功能是彌合新入職者以前的認知方式與目前的實踐之間的差距，進而幫助他們在新環境中有效發揮教師職能并培養其積極的職業認同。[5]雖然對師徒制的定義各不相同，但在正式或非正式的師徒制關系中，它都指的是一種持續的支持關系。[6]

有學者提出，所謂教師專業發展就是教師不斷成長、不斷接受新知識、提高專業的過程，在這個過程中，教師通過不斷的學習、反思和探究來拓寬其專業內涵、提高專業水平，從而達到專業成熟的境界。[7]因此，從本質而言，教師專業發展體現著教師從一個“普通人”轉變為“專業人”的過程。而師徒制作為促進新入職教師專業發展的一種重要方式，不僅能為其提供一定的情感支持，還能幫助其習得相應的教學知識。最重要的是，師徒制可以幫助新入職教師建立積極的專業認同。許多學校的新手教師離崗率高，其中一個重要原因就是他們難以適應諸多的身份變化和心理沖突。[8]因此，從促進國際流動教師的專業發展的角度來說，師徒制更具價值，可以幫助他們適應“外國定居者”和“外國教育系統的教育者”等身份，并消除一定的文化沖突，培養其作為教師的專業使命感和身份認同感等。

2.澳大利亞師徒制的緣起

隨著嬰兒潮一代教師的退休，澳大利亞教師的未來供應成為澳大利亞公立和私立教育規劃者所面臨的一個重大問題。[9]澳大利亞教育聯盟警告說，因教師平均退休年齡為58歲，這將使一大批現有的澳大利亞教師在未來十年內退休，[10]并將引發教師短缺的可能危機。[11]教育科學培訓部關于澳大利亞未來的報告[12]也表達出對澳大利亞教師短缺的擔憂。這些報告強調了吸引、培養和留住高素質的教師的重要性，其中便包括國際流動教師，并認為他們應該反映澳大利亞的種族和文化多樣性。

澳大利亞教師人口老齡化嚴重且教師緊缺這一現狀使得政府不得不引入大量外籍教師。而如何幫助國際流動教師更好地發揮自身價值這一問題則促使澳大利亞將目光聚焦到流動教師在澳的生存、教學實踐以及個人價值實現等問題上。澳大利亞各界開始認識到不僅學生和新教師總是在某些領域需要幫助，國際流動教師也不例外。正如有學者所指出的，在澳大利亞國際流動教師專業發展支持系統中，師徒制與其說是一門科學，不如說是一種信仰，它是由那些將自己的價值觀導向整個人發展的人發起的。導師被認為是一種方式，通過這種方式，每個人作為一個“完整的人”的需要被聽到，導師需要幫助這個人最好地完成其職責。[13]因而，導師的任務即是給予國際流動教師持續的專業支持和情感支持，進而幫助他們進行有效的過渡，開展積極的教學實踐等。

二、澳大利亞師徒制的實踐

基于合法的邊緣性參與和實踐社區兩個思想基礎，澳大利亞國際流動教師師徒制的實踐主要有以下幾大路徑。

首先，建立學校社區。從合法的邊緣性參與視角出發，結合實踐社區理論的基本特點，澳大利亞建立了學校社區。新到學校社區的國際流動教師必須了解當地的工作文化，理解其話語，并接受其視為理所當然的做法。[14]將國際流動教師與專業教師相聯系，可以幫助國際流動教師獲取當地的文化教育知識，并了解當地的工作和實踐理念，進而實現有效過渡。[15]具體而言，在學校社區中，國際流動教師個人通過與社區中更有知識的成員的頻繁深入交流與討論來分享知識，使他們學習與領會到自己需要學的相關知識。

其次，參加每周例會。指導教師和國際流動教師每周參加例會，由導師介紹學校教育系統和運營日常，并為國際流動教師答疑解惑。一方面，每周例會為師徒雙方提供了交流與協作的工作平臺，通過交流更好地發現問題，解決問題，促進后續教學工作的發展;另一方面，每周例會可以培養師徒間的協作能力，在導師有效的指引和指導下，國際流動教師不僅能獲得有關當地教育系統的知識，還能掌握一定的教學知識和課堂文化。在此基礎上，國際流動教師可豐富自身的專業知識，提升教學技能和教學質量等。

再次，師徒之間互相聽課。起初，新入職的國際流動教師去聽導師的課，通過聽課進行反思與對比，他們可以發現自身的問題并進行改正，也可以敦促自己學習優秀教師先進的教學經驗。與此同時，導師和其他優秀教師也會去聽新入職國際流動教師的課，并在聽課后進行評課，針對新入職國際流動教師的問題給予相應的建議等。在師徒間互相聽課的過程中，導師提供的反饋和評價促使國際流動教師對自己的教學實踐進行反思，并探索適合自己的教學方法，進而形成自己的教學理念等。

最后，展開日常交往。師徒制可以幫助導師和國際流動教師建立更深層次的學習聯系和人脈關系。導師不會被描述為一名專家，肩負著提高新入職教師教學的任務，而是會被視為一名同事，以及生活中的朋友。因此，導師的作用是促進他們與國際流動教師就有關教學工作乃至日常生活中的諸方面進行更廣泛的討論和思考。可以說，在日常的交流和輔導中，導師和國際流動教師是相互作用和相互影響的。他們共同學習，互相交流教學經驗和知識，互相提供感情支持，一開始的人為關系變得更加自然深厚。

三、澳大利亞師徒制實踐對中國的啟示

在人才競爭日趨激烈的全球化時代，為了通過國際流動教師這一教育全球化產物推動我國教育事業的發展，我們需要關注這一群體在中國的生存、教學實踐、個人價值的實現等問題。

1.關注國際流動教師

我們理應關注國際流動教師的發展，并保障其合法權益。首先，發揮國際流動教師的全球文化資本。為國際流動教師配備有經驗的指導教師，以便促進其教學的有效開展，這有利于調動全球資源來發展我們的教育，幫助導師和學生在與國際流動教師的接觸過程中拓展國際視野，培養全球文化交流能力。其次，完善相關數據的獲取。面對國際流動教師這一龐大的群體，我們應該有詳盡的數據統計，了解他們的過去、現在跟未來，并跟蹤和研究國際流動教師在我國的教育教學發展情況。最后，我們應該建立面向國際流動教師的可持續的支持項目，幫助他們進行有效的過渡，促進他們的專業發展。

2.完善相關制度支持

國際流動教師既是時代發展所需的智力資源，也是促進全球教育發展的重要力量。隨著越來越多的國際流動教師進入我國各級教育系統，各級各類學校有必要制定一套面向國際流動教師的師徒制，促進他們的專業發展，保障他們的教學質量，發揮他們的可能價值。為國際流動教師配備出色的導師，并為其提供有針對性的專業輔導，不僅能使我們有效利用國際教師這一文化資本，還能幫助我們充分調配全球資源，促進教育的發展。

首先，學校要在政策環境上支持師徒制，這就要求學校應建立一套針對國際流動教師的師徒制。值得注意的是，針對國際流動教師的師徒制與以往的學生和教師之間的師徒制有所不同，它具有一定的靈活性，而且導師不再是學生的領導者，而是國際教師的合作者和協助者。其次，學校應為師徒雙方提供一定的物質支持，并給予導師一定的自主權。師徒制的實施實際上增加了導師的工作量，因此，學校給予一定的物質支持和自主權可以在一定程度上增加導師的輔導責任心。學校還應對入選的導師進行培訓，使他們明確自己的角色和責任，而導師則需要為國際流動教師提供文化知識和技能輔導，并培養他們與新同事的協作能力。

3.嚴格遴選指導教師

導師作為師徒制度中的重要一環，決定著師徒輔導項目的實施質量。在遴選導師時應偏向于有責任心、具有全球意識以及在本土教學中具有豐富經驗的教師。首先，責任心可以促使導師在指導過程中感知自己的角色，避免推脫責任，協助國際流動教師更好地適應新的教育環境。其次，面對國際流動教師這樣的“異國文化載體”，導師需要具備一定的全球文化知識，以便在日常的工作交流中能以一顆包容開放的心理解文化差異，并指導國際流動教師。我們可以優先遴選那些有出國旅游經歷或是國外求學經驗的教師，他們可以更快地洞悉國際流動教師所面臨的跨文化問題，并能以包容的態度理解他們，進而幫助他們適應新的文化環境和教學環境。最后，具有豐富教學經驗的教師可以系統地為國際流動教師介紹或傳授本土的學校文化、學校運營日常以及課堂教學經驗等，這對于國際流動教師的專業發展而言很有益處。

參考文獻

[1] 中華人民共和國教育部發展規劃司法.中國教育統計年鑒2016[M].北京：中國統計出版社，2016.

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[4] National Staff Development Committee for ANTA.ANTA （Australian National Training Authority） A Guide to Mentoring[R].Brisbane：National Staff Development Committee for ANTA，1996.

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[8]熊金菊，陶志瓊.身份認同變化：社會文化取向的初任教師發展[J].教育發展研究，2008（5）.

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[10] Australian Education Union 2005.A National Teacher Shortage： A Solution from the Australian Education Union Retrieved[EB/OL][2005-09-02].http：//www.aeufederal.org.au.

[12] Department of Education，Science and Training. Australias Teachers： Australias Future—Advancing Innovation，Science，Technology and Mathematics[R]. Canberra：Committee for the Review of Teaching and Teacher Education，Commonwealth of Australia. 2003.

[14] KOSTOGRIZE A，PEELER E. Professional identity and pedagogical space： negotiating difference in teacher workplace[J]. Teaching Education，2007：107-122.

本文系北京市社會科學基金一般項目“北京市新干教師道德學習的支持模式研究”（項目編號：18JYB008）的

成果。

（作者單位：中央民族大學教育學院）

責任編輯：胡玉敏

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