“去小學化”的幼兒數學教育

張麗 余鵬

[摘? ? ? ? ? ?要]? “去小學化”的幼兒數學教育應看到幼兒園與小學教育的根本差異，把握幼兒數學學習的基本目標，理解幼兒數學學習的基本方式，理清幼兒期數學學習的內容要點，了解幼兒數學學習的個體差異。

[關? ? 鍵? ?詞]? “去小學化”;幼兒數學學習;幼兒數學教育

[中圖分類號]? G613.4? ? ? ? ? ? [文獻標志碼]? A? ? ? ? ? ? [文章編號]? 2096-0603（2019）19-0062-02

幼兒數學學習是建立在對周圍環境感性體驗基礎上的主動建構，需通過幼兒的實際操作與探索引發其思考，是一種生活化、情境化的互動式學習，幼兒在情境中體驗數學獲得數學的直接經驗，而非傳統的課堂授受。在學習內容中，盡管有些內容維度與小學低年級類似，但二者目標要求完全不同，學齡期兒童的學習是為了掌握系統的知識體系，而幼兒階段的學習只要求其對數學知識有一個初步的“認識”，獲得一種感性體驗，不要求一定“掌握”，它所重視的是一種數學學習的過程與經驗體驗。這種學習強調的是經驗的積累，而不是數學知識的掌握。具體來說，“去小學化”的幼兒園數學教育，應從以下幾個方面進行考慮。

一、把握幼兒數學學習的基本目標

首先，幼兒數學學習的核心要旨是引導幼兒建立起積極的學習情感和態度，激發其探究的興趣與好奇心。正如《幼兒園教育指導綱要》對幼兒園數學教育的基本要求，教師要“引導幼兒對周圍環境中的數、量、形、時間和空間等現象產生興趣”，幼兒“能從生活和游戲中感受事物的數量關系并體驗到數學的重要和有趣”。這也就是說，通過幼兒時期數學的啟蒙，要讓幼兒感覺到數學的無處不在，是生活世界的一部分。讓幼兒的學習與其生活的世界建立起密切聯系，感受到學習就在生活中，學習也可以幫助我們生活得更好，如此的學習才能真正讓幼兒產生學習的興趣，調動其積極情感，這時候的幼兒也是樂于探究、愿意鉆研的。可見，“感受”“體驗”“興趣”是幼兒數學學習的核心要旨，而非數學知識，粗淺的數學知識只是幼兒獲得“感受”“體驗”“興趣”的內容載體。

其次，幼兒解決問題能力和思維能力的發展是幼兒數學學習的重要目標。幼兒通過觀察分析問題，在親自動手操作或體驗中感受問題，在試誤中體悟問題，最終結合自己的理解解決問題。在這個過程中，幼兒絕不是被動接受與記憶，而是基于自身已有的經驗、能力與數學問題展開心理的互動，獲得解決問題能力和思維能力的發展。

最后，掌握基本的知識與技能。基本的知識與技能是幼兒良好的數學情感發展、態度形成、能力提高的基礎。在數學教學中對發展數學情感、態度、思維能力以及數學思想方法等的強調并不等于否認數學的基礎知識和基本技能的重要性，因為數學能力運用需以這些基礎知識、概念和基本技能作為基礎，從而去發現和解決問題。數學情感、態度、能力及思想方法等是在建構這些基礎知識與技能的過程中發展起來的。所要注意的是，在幼兒的數學教育中不要片面強調這些知識和技能的獲得以犧牲幼兒情感、態度和能力發展為代價，而是要注意這幾個方面的均衡發展。

二、理解幼兒數學學習的基本方式

幼兒數學教育不是簡單的知識單向傳授，幼兒對數學的學習也不是被動地接受和記憶，而是幼兒基于對周圍環境感性體驗基礎上的主動建構。幼兒通過實際操作與探索引發其思考，與生活中的具體情境互動而建構，運用已有的經驗去討論、交流，合作地解決實際問題，同時還要能運用數學思維提出問題，發揮數學作為工具性學科的作用。因此，幼兒園數學教育應該為幼兒創設數學操作的活動和建構的環境，使幼兒在真實的問題情境運用數學來解決實際問題，促進幼兒數學思維能力和解決問題的能力。這樣的環境，可以是教師專門設計的數學活動，也可以是日常生活中幼兒周圍環境中的各種因素，讓幼兒在豐富、有意義的操作材料中探索和學習數學，幫助幼兒在數學領域中獲得發展。

由此，教師要科學理解幼兒數學學習的基本方式，了解幼兒數學學習的基本特點，以適合幼兒健康成長的方式展開幼兒的數學學習。應認識到在幼兒的數學學習中，只有將數學教育與現實生活緊密結合起來，使幼兒能將熟悉的事物和經驗作為思維的起點，感受到生活中處處都有數學，每樣事物、每個生活環節都有數學因素，并從中發現、提出和解決實際問題，使數學成為幼兒思維自我鍛煉成長的工具。

三、理清幼兒期數學學習的內容要點

幼兒期數學學習內容要點主要從兩個方面來把握，首先是從幼兒自身的學習需求與理解水平來看，幼兒數學學習目標側重的是建立積極的學習情感，激發探究興趣與好奇心，培養基本的解決問題能力和思維能力，其學習的基本方式強調基于感性體驗基礎的主動建構。因此，幼兒數學學習內容是粗淺的、生活化的，是具有可操作性的。

其次，從與小學階段學習的銜接性來看，幼兒的成長發展是按照一定規律漸進而行的，體現出發展的連續性與階段性的統一，這就需要對小學階段的數學教育特點有所把握，厘清二者的基本差異，體現出這兩個階段的銜接性。只有把握好了連續性，銜接過程就不會重復停滯，也不會導致銜接過頭，忽視幼兒身心發展的階段性。

但從已有現實來看，由于種種原因，幼兒園數學教育常會出現過難、過深的情況。從幼兒心理發展來看，當幼兒不能理解過深、過難的小學學習內容和任務時，他們就會對學習失去興趣而導致學習不好，而這樣又會被人貼上“不聰明”的標簽，喪失學習的自信心。而在幼兒園已經學過了，到小學又接受重復的學習內容，容易導致幼兒的學習興趣不高，甚至產生厭學情緒，上課分心、走神、做小動作的現象也容易出現，良好的學習習慣也就難以養成。根據已有研究，從幼兒的長期發展來看，目前還不能認為在幼兒早期教育階段提前學習小學教學內容就能保證幼兒在后續的學校學習中長期獲得成功。因此，在考慮幼兒數學教育與小學的銜接時，一定要把握好分寸，不能為了怕脫節而去超越，導致“接”過了頭。

四、了解幼兒數學學習的個體差異

由于個人經歷與生活環境的不同、個體天資與前期學習基礎的差距以及個體學習認知特征的差異，每個幼兒對數學的學習是存在個體差異的，這就需要教師在教育過程中有區別地對待不同學習特征的幼兒。比如有的幼兒在數學的某一方面可能很長一段時間不開竅，但可能某一天突然頓悟，這需要教師對幼兒進行耐心啟發與靜心等待;而有的幼兒具有數學方面的天賦，接受能力強，這也需要教師額外加以關注，避免其因為很快掌握而產生自滿情緒。同時，數學知識具有抽象性與邏輯性的特點，而幼兒因思維水平的局限，理解起來存在一定的難度，需要有一個過程。在這個過程中，教師不能要求過高，應關注每個孩子學習的進度，盡可能把握住每個孩子的最近發展區，基于此展開進一步的學習指導。教師要注意幼兒個體之間的差異，采取不同方法引導幼兒的學習與理解。如果引導不得當很容易使幼兒產生學習的挫敗感，對學習數學失去信心，甚至產生反感和焦慮，這種代價是得不償失的。

所以，幼兒數學活動的設計及教學過程都應以幼兒數學認知和學習特點及幼兒個體差異為基點。在教學中，只有了解幼兒的身心發展水平及其數學學習的特點，把幼兒對數學的認知與其周圍的生活環境聯系起來，才能更好地發揮數學教育的啟蒙作用。

總之，“去小學化”的幼兒數學教育應看到幼兒學習數學重在直接經驗的積累，而不在知識的掌握，它所強調的是學習過程和此過程中的體驗，但也要清楚，幼兒數學學習所包含的數學思想是高深的，但學習的數學知識是表面的、粗淺的知識，而且是幼兒通過操作可以體驗和理解的。幼兒處在具體形象思維階段的特點也決定了幼兒數學學習應在具體的操作活動中進行，這樣才能使幼兒更好地形成對數學的認知和數學思想的建構，也更利于入學后在數學方面更深入的學習與發展。

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