有關課堂教學中“學習共同體”的文獻綜述

王譞翾

[摘? ? ? ? ? ?要]? 如何改善“教師自己講，學生被動學”的尷尬現狀，在20世紀的歐美發達國家率先出現了“協同學習”的教育改革。“協同學習”就課堂學習形式本身而言，相對一直以來的“老師站著講，學生坐著聽”的傳統課堂變為“活動型課堂”;由“個人學習”轉變為“協同學習”;由“理解、記憶型學習”轉變為“探究、反思型學習”。而作為其中之一的發展——“學習共同體”（learning community），也稱為“學習社區”，是指一個由學習者及助學者（包括教師、專家、輔導者等）共同構成的團體，他們彼此之間經常在學習過程中進行溝通、交流，分享各種學習資源，共同完成一定的學習任務，因此，在成員之間形成了相互影響、相互促進的人際關系。就“協同學習”和“學習共同體”的相關研究進行了總結和梳理。

[關? ? 鍵? ?詞]? “協同學習”;“學習共同體”;課堂教學;課堂改革

[中圖分類號]? G642? ? ? ? ? ? ? ? ?[文獻標志碼]? A? ? ? ? ? ? ? [文章編號]? 2096-0603（2019）19-0042-02

一、教育現場中的“協同學習”背景

近年來，在外語教育領域，對課堂學習形式的主體正在悄然發生變化，從“教師單方面的知識講授”正在逐步變為“由學習者主動地與課堂社會中的他人進行交流從而獲得創造性學習（池田·館岡，2017）”的形式越來越受到關注。就課堂學習形式本身而言，已由“個人學習”轉變為“協同學習”;由“理解、記憶型學習”轉變為“探究、反思型學習”;與此相對的，教師的課堂教學形式也由“傳達—說明—評價”式教學轉變為“接觸—交流—共同創造”型教學（佐藤，2003）。外語教師在工作中的關心點也呈現從“語言的構造”—“教授法”—“學習者的學習以及支援”逐步轉變（館岡，2007）。

在上述背景下，現如今在教育中各個科目所進行的前所未有的“協同學習”型課堂實踐的相關研究越來越多。以日本為例，就有（佐藤，1995;池田，1999;山田，2004;館岡，2007;楊，2009;高旗，2010;深津，2012）等。這些研究都是通過將學習者自己解決不了的問題由多數人之間的對話和相互探究的課堂實踐，也從結果上印證了“協同學習”的有效性。但是，由于各個科目、各個階段學習者的特征不一樣，所以如果僅僅追求形式上的“協同”可以說是十分不足的。因此，本論文將圍繞“協同學習”的相關先行研究，進行梳理和分析，再通過在大學外語教學課堂上的相關實踐，對中國大學外語課堂中能否引入“學習共同體”的問題進行研究和闡述。

二、關于“協同學習”背景中的“學習共同體”

“學習共同體”（learning community），也稱為“學習社區”。是指一個由學習者及助學者（包括教師、專家、輔導者等）共同構成的團體，他們彼此之間經常在學習過程中進行溝通、交流，分享各種學習資源，共同完成一定的學習任務，因此，在成員之間形成了相互影響、相互促進的人際關系。

20世紀80年代初，“不登校（逃學）”“學校欺凌”“沉默的教室”等現象在日本逐步成為社會問題。為了改善學生“從教室中脫離”的現象，以佐藤學先生為代表的教育學家進行了一場名為“學習共同體”的改革。”主要由“活動（activity）、協同（collaboration）和反思（reflection）”三部分組成的“互動參與型、協同型、反思型”的學習模式被逐步拿來進行實踐。佐藤先生認為：學習重在對話，其中包括學生與教材的對話、學生與教室里伙伴的對話，也包括自己與自己的對話。在這三重對話中，應該尊重每一個孩子的尊嚴，不讓任何一個孩子游離于教室之外，而在授課中，教師的主要工作是“傾聽—設計—實踐—評價—改良”;而另一方面，學校作為學生和教師的共同體，也要提供教師之間的研究會和聽

課評價活動。

三、相關先行研究的梳理

（一）關于“協同學習”在教學課堂中的先行研究

在大學教育領域中，有關“協同學習”的研究以日本為主：館岡（2004）在日本某大學別科以20名留學生為對象，就“教師主導型的泛讀課程”和“學生協同型的泛讀課程”進行兩組不同的實踐，就泛讀課程進行了考查。具體做法為：在一學期共計13次的泛讀課程中，將前5次進行“教師主導型”授課，后7次進行“學生協同型”授課，最后的1次課進行考試和總結。各個學習小組中確定“提問者”“總結者”和“討論者”，為了驗證對文章的理解程度，要求學生就教師事先準備好的表格問題進行討論和填寫，最后再進行無記名投票調查。其結果顯示：相對“教師主導型”授課，“學生協同型”授課更“有趣”，但“能夠學到東西”的是“教師主導型”，就“你更喜歡哪種課堂”而言，兩種課堂的選擇各占一半，可以說所得結果并不明確。

在中國大學的教學實踐中，楊峻（2008）以中國的日語學習者為研究對象，從言語生態保全的觀點出發，在中國某大學日語專業的精讀課堂中，以翻譯作業和會話作業為中心進行小組討論的課堂設計，整個課堂的活動順序為：事前作業—以小組為主的課堂活動—教師的講評。實踐的最后一環是對學生進行采訪，并對采訪數據進行質性分析。其結果可知：學生對和組員一起小組課堂活動持積極看法，具體來說，相對會話作業，翻譯作業的評價稍低，這可能跟學生之前并沒有小組討論翻譯課程的經驗有關。總體來看，受講生對“小組協同型”的學習形式持肯定評價，并指出日語專業的精讀課上完全有可能引入小組活動型課堂。

深津（2012）在自己所擔任的教學科目《教育方法論》中，采用“協同學習”（Group Investigation，G-I）的理念進行了課堂實踐，旨在改變大學課堂中學生被動的學習姿態，期待能夠讓學生更為積極主動地學習。在課程結束后采取的對課堂評價的問卷調查表明，總體來講學生能夠積極地參與課堂，能夠通過多樣的學習途徑進行學習。另外，通過KJ法對調查數據的分析結果表示，進行了“協同學習”的課堂成果主要可以分為以下八大類：學習關聯的變容、教學意識的變容、學習意識的變容、知識的獲得、教學技巧的獲得、多樣價值觀和社交性的獲得、通過互相刺激促進學習和促進自身主動的學習。同時，該研究也指出對小組學習的相互配合，有部分學生不能融入其中，這也成為今后研究的課題之一。

（二）關于“學習共同體”在教學課堂中的先行研究

如前章所述，日本在近四十年的時間里，有關“學習共同體”的課堂實踐在各地悄然興起。最初只是在《國語》《算數》等主干課堂中開始實踐，近年來范圍拓展到《社會》《體育》《音樂》等各個科目。下面，將首先介紹的是最早開展“學習共同體”實踐的代表性學校——神奈川縣茅崎實力小學的課堂實踐。在五年級的社會課上，教師為讓學生了解社會各個層次不同組成部分人們的社會角色（教科書的章節為“支撐糧食生產的人們”“支撐工業生產的人們”“保護環境的人們”），在深思熟慮后，與當地農家進行協調，在獲得農家的同意后，決定在五年級的學生中開展為期一年的種稻學習。學生被隨機分配成三四個人的男女混合小組，圍繞著學生之間和教師、家人、學校、地方相關人士的對話，直接參與實踐活動。通過一系列的實踐活動，學生不僅自然而然地掌握了農作知識的“基礎作業”，還通過對不同立場的人物進行觀察和采訪，完成了對社會不同組成部分更深一步的了解“挑戰作業”。

葛茜（2016）為了把握中國大學日語專業學生的學習實態，從“學習共同體”的視角對16名日語專業學生進行課堂調查，并用M-GTA的質性分析法對數據進行分析和考查。通過調查可知：中國大學中的日語專業大學生存在著多種人際關系，主要可以分為“中國人人際圈”和“日本人人際圈”兩種，尤其對跟“日本人人際圈”相處時，很有必要進行進一步的改善。另外，在對如何跟“中國人人際圈”相處時，應該重視同學校、地域、社會的聯動。

近年來，不僅在日本，還有中國、韓國、馬來西亞、泰國、墨西哥、美國等，世界各地“學習共同體”的理念逐步推廣，與此相關的時間也成為教育領域的熱潮。與傳統課堂完成課堂內的作業為授課目標的理念不同，“學習共同體”把對教室外的各種人際關

系作為課題的延長線，通過“對教材的對話”“他人的對話”以及“自己的對話”的三種層次，重視構建學生與教師、教室以及社會的良好關系，期待構成良性的“學習共同體”。

以上主要由對中國和日本多個階段的教育現場中“協同學習”和“學習共同體”的代表教學實踐的總結和闡述可知：“協同學習”“學習共同體”的理念區別于傳統課堂中的“講授為主”“教師為主”的課堂，通過對每個人的長處和優點進行互相作用，讓學生從沉悶的教室氛圍中解脫出來是其最大的魅力之處。而且，大部分的實踐強有力地證明了“協同學習”對課堂改革是有效的，不僅在小學和中學，甚至在大學階段;不僅在主干科目，甚至在其他多個科目中引入“協同學習”或“學習共同體”的理念是完全有可能的，大部分學生能夠以積極的態度參與到課堂當中，這一點也值得我們期待。

另一方面，從現行研究的梳理中也必須認識到，作為教師在設計和進行課堂實踐的活動設計時，必須詳細掌握學習者或實踐

對象的性質特征。正如館岡（2004）實踐中可見，在以日本大學中別科的20名留學生作為對象研究時可以發現，必須加入對學生文化背景和思維模式的考查。具體來說，東南亞的學生習慣了教師為主的“一言堂”，對“協同型”課堂的接受程度相對較低，與此相對，歐美的留學生從中小學階段就已經接觸過“協同學習”的課堂，所以毫無疑問能夠更輕松地融入課堂。另外，20名參與實踐的對象中，已經有3名不同程度的參與過“協同學習”，所以已學知識在多大程度上影響了實踐結果還有待確認。因此，作為中國人的外語課堂教學如何引入“學習共同體”的理念進行實踐正是本課題研究的難點所在，具體研究方法將在項目中詳細闡述。

參考文獻：

[1]鄭新民，阮曉蕾.外語教師學習共同體中的論文寫作實踐探究：以如何提升研究問題質量為例[J].外語界，2018（4）.

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