關于微型化寫作教學的思考

陳志高

王榮生先生在《語文學科知識與教學能力》一書中指出，“寫作是特定語境中的書面表達，”“寫作活動是在特定語境中構造語篇”。一切寫作行為，都可以看作是一場特定語境下的對話交流，這個語境包括話題、讀者目的和文體。

寫作絕不是簡單的文章制作，他是寫作者面向明確或潛在的受眾表達與交流的行為和結(jié)果，是作者和讀者之間的對話交流，即便是日記寫作，也是一個特殊形式的現(xiàn)實作者、預想讀者和“我”之間的交流。

寫作屬于一種能力，而能力的形成需要一個內(nèi)化過程。似乎提供了范文并對范文作了分析，就等于進行了寫作教學;似乎學生閱讀了范文就等于進行了寫作學習。潘新和先生說，從成品中一般是無法學會制作的，正如美食家無論如何善于品評珍饈美肴也未必能成為特級廚師一樣，一個文章欣賞者，也無法通過閱讀范文成為寫作高手。寫作包括兩個部分：構思和轉(zhuǎn)換，就如同拼音、圖形、文字之間的轉(zhuǎn)換一樣。因此，教師在寫作教學中的作用就是為學生提供寫作支架，切實幫助學生寫作過程。美國寫作研究者杰里·哈里夫如是說，故事是任何一個敘述的基本元素，沒有故事就沒有敘述，寫作敘事作品的關鍵在于能夠?qū)懞霉适拢玫墓适卤仨毎齻€要素：沖突、行動、結(jié)局。一個人遇到一個難題（沖突），他必須努力奮斗（行動），于是他成功了或者失敗了（結(jié)局），沖突一旦解決故事就結(jié)束了，是沖突推動了許多事情的發(fā)生，是沖突讓故事發(fā)生了種種變化。讓學生寫虛構類記敘文，其實只需要教會學生設計沖突即可，這就是記敘文寫作的密碼。

微型化寫作教學必須對寫作知識和寫作課程教學的內(nèi)容進行厘清。首先，寫作教學領域所需要的知識主要是關于怎么寫的過程性知識，需要關注知識使用者的需求，及其完成特定任務的特定需求，而不是關注關于寫作文本的靜態(tài)知識及其體系構建。成熟的寫作者通常在理解寫作任務后，善于結(jié)合本人的背景知識分析問題和設定目標，不斷在內(nèi)容與表達兩個端點，反復斟酌，一再修改，直至最終完成內(nèi)容充實，組織完善的作品。總之寫作教學不是教學生如何儲備知識，而是教學生如何調(diào)用（調(diào)取、選擇、轉(zhuǎn)化）已有知識。其次，在寫作學習中掌握知識不是目的，運用知識才是目的;解釋現(xiàn)象不是目的，解決問題才是目的。學習寫作知識，是為了運用，而不是為了記憶背誦復述這些知識，而運用就必須是在一定的實踐活動中的運用。因此，有效的寫作教學，應該精心設計寫作活動，然后將最關鍵的知識鑲嵌于這些活動之中，而不是讓學生學習大量脫離具體情境的靜態(tài)寫作知識。正如周慶元所強調(diào)的，寫作過程包括積累、表達和修改，它不是線性的，而是圓周形的。

合宜的寫作教學必須分清哪些因素是可教的，哪些因素是無法教的，哪些因素是需要教的，哪些因素則是不需要教的。學生學習寫作的過程不是一個從無到有的過程，而是一個從不完善到相對完善的過程。

微型化寫作需要弄清其教學方式的基本特征。微型化寫作教學應首先通過分析學生的寫作行為與結(jié)果，了解學生寫作學習的具體需求，然后針對學生的需求，為學生量身定制微型化教學方案。在母語學習背景下，改善學生的寫作行為并不需要系統(tǒng)化的、全面的寫作知識，而只需要對學生寫作中的一兩處關鍵困難提供必要的支持，就足以促進學生當下的寫作學習。因此，微型化寫作教學應該具備三大特征，一是基于學生的學習需求，二是目標與內(nèi)容微型化，三是為學生寫作學習提供必要的學習支架。

微型化寫作教學需要設置寫作情境和寫作任務。寫作教學的目的就是為了促進學生寫作學習，促進學生在最近發(fā)展區(qū)中的學習，而寫作學習必須依賴情境化學習。例如學生在網(wǎng)絡聊天時，不會無話可說，而在寫作考場作文時，往往產(chǎn)生不知寫什么的困惑，其原因就在于網(wǎng)絡聊天有具體對象具體話題，這些具體情境保證了寫作者能夠順利開展寫作活動，寫作學習者只有在被植入現(xiàn)實情境中，才能形成基本的交際能力。總之在真實寫作情境中，情境本身可以激發(fā)寫作者積極主動地調(diào)動、組織自身的知識儲備。

為了學生寫作學習需要而實施的寫作教學，必須聚焦寫作者的具體目的、具體任務來確定目標與內(nèi)容，我們認為必須構建一種微型化寫作教學方式以適應學生寫作學習需求。

《美國語文》教材更是開發(fā)設計了許多活動作為支撐“讀者意識”這一課程目標的教學內(nèi)容。在該教材各章節(jié)中經(jīng)常可見通過如下兩種方式開發(fā)有關的“活動內(nèi)容”，即為學生的寫作設定不同的讀者、為學生布置寫日志體和書信體的寫作任務。簡介如下：1.設置讀者對象。如《獨立宣言》一課，在1776年12月的一封信中，喬治·華盛頓寫道：我疲倦得快要死了。我想這場游戲快要結(jié)束了。”要求給華盛頓寫一封信，表達你聽到潘思散文之后的想法。再如《穿越大峽谷》一課，一是要求寫一份到大峽谷觀光游覽的廣告，寫出的標題和文章要能吸引讀者在下個假期里去探索那“地球上最壯觀的景象”;二是想象你是一名記者，1805年8月17日你也在麥里韋澤·李維斯當時所處的現(xiàn)場，寫一篇新聞，報道那天發(fā)生的事件。2.布置寫作任務。如《罪人在憤怒的上帝手中》一課，任務一：寫日記——假設你是提卡特，恩菲爾德的一名虔誠的會眾，在日記中描述你在聽完愛德華茲整整六個小時的布道后的感受;任務二：寫公開信——以愛德華茲的身份寫一封公開信，說明為導致你解職的行為作出辯解而公開指責會眾的原因。

微型化寫作教學的目標，是基于學情而非寫作理論。有國外研究者提出，“教師已經(jīng)習慣用教學內(nèi)容而不是參照學生的學習成效來規(guī)劃教學。”我們批改作文的目的，并不是要通過修改幫助學生提升寫作能力，而是分析學生寫作樣本，從而展開教學。針對具體的學情而展開的寫作訓練，理想的狀態(tài)應該是個別化輔導，有針對性，才會更有效。

微型化寫作教學還應為學生寫作學習提供必要的學習支架。在教學實踐中，通過限時訓練、當堂作文后我們發(fā)現(xiàn)，學生的寫作存在很多問題，如寫不長、無法開頭、夸夸其談者不會寫作文（口語與書面語的轉(zhuǎn)化困難）、不會修改等，我們就基于這樣的學情展開寫作訓練，為學生提供寫作支架。越是不會寫的學生越需要老師幫助。

以議論文寫作的問題為例，有的學生作文中無明確的觀點，表達較為啰嗦，可是經(jīng)過他個人的解釋，似乎他的文章的道理又是通的。那么，問題就出現(xiàn)在他的概括提煉能力上，我們要在這里下功夫，提供支架：因果分析時的魚骨圖。這在議論文教學時特別管用，只有想清楚，才能說清楚;只有說清楚，才能寫清楚。

[作者通聯(lián)：湖北公安縣第一中學]