以積極語用輸出落實語文核心素養

李勁

最近看到了一節《植樹的牧羊人》課例，來自荊州市教科院初中語文教研員特級教師王佑軍，其設計和實施令人耳目一新。整節課從點示標題的矛盾性入手，用訓練默讀進入文本，用圈畫時間詞語梳理脈絡，用四次語用訓練完成課文學習。全課刪繁就簡而重點突出，學生活動充分而積累豐富，特別是其中包孕的積極語用觀，對于日常教學如何落實語文核心素養，具有極大的啟發性。

四十年前，呂叔湘先生在《人民日報》上發表了《當前語文教學中兩個迫切問題》。其中談到：“十年的時間，二千七百多課時，用來學本國語文，卻是大多數不過關，豈非咄咄怪事！”這個問題在其后數輪課改中有所解決，但遠未達到令人滿意的程度。其中原因很多，有一個恐怕是我們大量的閱讀教學止步于理解為主的消極輸入，學生的學習行為以“讀、聽、視”為主。按照“學習金字塔”理論，這樣的學習成效只有10%，而如果是“講給別人聽”或者“對所學內容立即運用”，則可以落實90%的學習內容。所以，大力開展積極的語用輸出，讓學生的學習行為以“說、寫、評”為主，是落實語文核心素養的重要途徑。

輸出以輸入為基礎，這節課第一環節的有指導、有要求的默讀，就是為后面的輸出做的準備。教師的指導是標注段落、勾畫準備積累的詞語以及時間詞，要求則是不出聲、快速讀，每分鐘不少于400字，這是依據課標進行的、任務明確的默讀。五分鐘之后書寫詞語、讀準字音、理解字義，理出初見、再見和最后見的三個年份，這些都是在將文本信息輸入頭腦，是學習的準備階段。其中很巧妙的是，拎出三個年份后，教師傳授了一招抓取關鍵時間節點然后串連的“糖葫蘆”技法，告訴學生寫記敘文可以像做糖葫蘆，將與某個人打交道的時間挑兩三個，重點寫一個，串起另外兩個，來體現人物的精神、性格。多么鮮活的輸入方式！

且看之后的四次語用輸出訓練。

第一個語言訓練：用上“廢墟、干涸、坍塌、不毛之地”四個關鍵詞，串聯起來，說一段話，說出“我”初見牧羊人所看到的環境、場景?？梢允褂谜n本的原話，也可以加以改造，用自己的語言表達。

第二個語言訓練：用“昔日的? ? ? ? ? ，現在是? ? ? ? ? ? ”的句式，寫一寫1945年第三次見牧羊人的情景。盡量使用板書上的三組關鍵詞。

第三個語言訓練：用“我認為牧羊人是一個? ? ? ? ? ? 的人，你看他? ? ? ? ? ? ”說話。翻開書，找一找相關的細節、動作、事件，勾畫出來。

第四個語言訓練：讀了牧羊人的故事之后，我有什么樣的感受？我要做一個什么樣的人？

前兩次語用訓練是關著書進行的，承擔了多重功能：對默讀成效的檢測，對重點詞語的落實，對文本內容創造性的復述，對寫景方法的習得，對文章對比手法的辨識，對記敘詳略的認知。多么扎實的讀寫結合！

第三次是打開書進行的文本細讀，給出的句式抓手，前半截是要求學生做出主觀評價，后半截是要求必須有文本依據。通過這樣的訓練，學生體悟到如果要寫好一個人，表現他某些方面的個性、品質，一定要抓住他所做的事，以及做事過程中的態度、動作等細節，還要像課文那樣作一點精當的點評議論。多么細膩的文本品鑒！

第四次訓練是自由表達，沒有規定必須用什么詞語什么句式，但并不是很多課上遠離文本的漫無邊際的拓展延伸，既在學生不知不覺中完成了對文章主旨的提煉，又在潛移默化中達成了對學生的價值塑造。多么自然的人文熏陶！

以上四次語用訓練，全都是基于文本閱讀的積極輸出，是既忠實于文本又高出于文本的閱讀理解和賞鑒，同時又完全符合七年級學生的認知水平，讓學生在這一課真正有能力提升，且很好地實現了這個教讀文本在本單元的教學要求，堪稱長文短教“一課一得”的范例。

據悉，這個課例是王佑軍老師現場抽簽然后三十分鐘備課后借班執教的呈現，在這樣的情形下以積極語用輸出支撐全課，如此非比尋常的課堂設計，我們相信絕不是靈光乍現的妙手偶得，而是體現了執教者對語文課程性質的深刻理解，對語文核心素養的智慧落實。

語文課程的性質，在《普通高中語文課程標準》中有明確表述：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程?！比绾误w現實踐性？課標中“應使學生初步學會運用祖國語言文字進行交流溝通”就是路徑，它清楚地指出了語文教學的重要任務是使用語言完成交流溝通，而就閱讀教學來說，當然是圍繞文本進行有層次的、螺旋上升的對話與交流。語文老師的任務則是設計精妙的、層遞性的語言交流活動，讓學生在語言的操練中一次次進入文本，并以語言的積極輸出成果來檢測閱讀的成效。上述課例中循序推進的語言訓練，充分展示了對語文課程性質的有力捍衛。

語文核心素養的內容，在《普通高中語文課程標準》里明確界定為四個方面：語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解。初中階段要求達到的程度當然與之有別，但語言、思維、審美、文化這四大方面的追求應該是一致的。四者當中語言當為根，其他則是在根上生長出的枝葉、花朵和果實。沒有語言的積累和理解，輸出是無米之炊;沒有語言的運用和習得，建構是空中樓閣。積極的語用輸出，是逐步形成語文能力、凝練語文素養的必由之路。上述課例中每一次的語用輸出，表面看就是簡單的句段訓練，但細究卻是由片段到整體，由現實觀照過去，由客觀事實作出主觀評價，由旁觀他人到審視自我，一次次反復進出文本的閱讀活動，思維的發展，文化的理解，精神的成長都從中生發出來，語文核心素養就在這樣的語言活動中得以落實和提升。

其實，很多老師也注意到了課程標準對語言文字運用的強調，但是，他們往往有意無意地將“運用”窄化為“表達”，這就是為什么有那么多的課例都喜歡在課文學習后，來一個指向于道德提升的“拓展延伸”，或者干脆布置一篇作文，這似乎更是將“運用”窄化為了“寫作”。而我們倡導的積極語用輸出，是一種“全語用”，它滲透在識字寫字、閱讀、寫作、口語交際、綜合學習等各語文學習活動中。特別在閱讀教學中，是緊扣文本來設計實施基于特定文本閱讀的多次語言活動，是一種“被引導的積極創造”，往往以細小的“咬文嚼字”，以精致的語言操練，以“小我”的點滴感悟，來達成對文本的貼近和體悟，從而摒棄語文教學中的“籠統歸納”“宏大敘事”或者“道德灌輸”，切實守住語文的學科邊界，從而逐步形成學生的語文核心素養。

[作者通聯：湖北荊州市沙市區教科院]