寫作任務驅動下的組文閱讀教學

林楚濤

隨著統編本語文教材的推行，大量閱讀成為共識，“組文閱讀”教學模式應運而生。然而，當前的組文閱讀教學仍未跳出“整體感知、內容分析、語句品味、情感熏陶”的單篇教學思路，盡管多了篇章之問的橫向比較或縱向延伸，但學生被動接受的狀態仍未改變，課堂上缺乏積極的言語實踐活動，學生能力的提升也有限。那么，組文閱讀如何沖破單篇教學思維的桎梏，從根本上解決教師大量講解的問題？筆者認為，以寫作任務驅動進行組文閱讀，是組文閱讀從本質上區別于單篇閱讀、提升學生核心素養的重要策略。

一、寫作任務驅動組文閱讀的可行性

1.語文課程的定性：綜合性與實踐性

《義務教育語文課程標準（2011年版）》將語文課程定性為“一門學習祖國語言文字運用的綜合性、實踐性課程”。“綜合性”意味著語文教材的重組與學習資源的整合勢在必行，單一文本的閱讀分析很難滿足語文學科的課程要求;“實踐性”則體現為在真實的語言運用情境中開展自主的語言實踐活動，通過活動推動學生自主學習。基于語文課程的綜合性和實踐性特點，通過設計符合真實語言情境的寫作任務，在任務驅動下積極主動地進行讀寫綜合的語言實踐，才能讓組文閱讀走向課程化的宏觀構建，更有效地提升學生語文素養。

2.閱讀教學的進階：從單篇走向課程

長期以來，閱讀教學一直是教師對單篇文本的反復分析，閱讀思維的局限是單篇教學的最大弊端。此外，學生閱讀的主體地位被遮蔽，即使有問題導向，也無法確保學生真正參與。與單篇教學模式相比，組文閱讀在克服閱讀的零碎化，走向對閱讀的整體建構方面顯然是一大進步。組文閱讀模式基于主題，不再局限于某一篇，從教材重組角度可進行單元推進，從資源整合角度可進行課外擴展。然而，當前的組文閱讀著重點僅在學習資源的整合而非學習方式的轉變，這樣的組文閱讀僅是閱讀篇目的增加，不過是在主題統攝下從分析一篇到分析多篇，實際上并未脫離單篇教學思維。寫作任務驅動下的組文閱讀的根本性改變是以寫作活動將閱讀課程化，通過以學生為中心設計真實的寫作任務，讓學生在具體情境和真實語脈中大量閱讀，完成寫作任務，從而建構知識與智能。可以說，寫作任務驅動下的組文閱讀不僅具備“組文”的資源整合意識，更具備“閱讀”的綜合性與實踐性，可以實現從單篇分析到組文分析再到閱讀課程化的進階。

3.核心素養的建構：以寫促讀

選擇以寫作任務驅動閱讀，還出于對語文教學中讀寫關系的重新考量。課標對讀寫關系有如下描述：“要重視寫作教學與閱讀教學、口語交際教學之間的聯系，善于將讀與寫、說與寫有機結合，互相促進。”筆者認為，“以寫促讀”可以使讀與寫的關系落實得更加到位，其起碼包含著以下幾層關系：

第一，確立寫作的核心地位，閱讀指向寫作。

第二，改變先閱讀后寫作的教學邏輯，從言語實踐活動發生的心理過程出發，確立帶著寫作任務開展閱讀的學習思維，寫作推動閱讀。

第三，寫作以閱讀為基礎，閱讀以寫作為出發點，讀與寫不再截然分開。

這種“以寫促讀”的學習方式立足于語文核心素養的建構，符合語文學科學習的規律，也能進行學習過程的深度觀照。

二、寫作任務驅動組文閱讀的可操作性

寫作任務驅動下的組文閱讀，其過程可以表述為課堂以學生為主體，以真實情境為背景，在寫作任務驅動下學生運用教師提供的學習工具進行積極的讀寫活動。整個設計思路呈現清晰的層級關系，首先是根據真實的語言情境設計寫作任務;其次是在任務統攝下設計學生活動，學生以活動的形式完成任務;最后是提供活動過程所需學習工具，體現為教師在學生開展學習活動過程中提供的學習支架。現以筆者執教統編本語文教材七年級上冊為例，闡述一下具體過程。

1.創設基于真實語言情境的寫作任務

寫作任務的設計基于真實的語言運用情境，目的在于激發學生積極的言語實踐活動，其原則是以學生為主體，以具體語境為載體，讓讀寫活動與現實高度結合。語言運用情境的選擇可以依托真實事件，比如筆者執教第二單元《秋天的懷念》組文閱讀，設計的寫作任務是《給潘子灝的一封信》，任務依托于潘子灝的父母在意外發生時犧牲自我拯救了兒子的真實故事。語言情境也可以是一種歷史語境，比如第四單元“紀念白求恩”組文閱讀設計的寫作任務是為白求恩同志寫一則墓志銘。

寫作任務的設計除了建立在真實語言情境的基礎上之外，還要以推進組文閱讀為原則，體現以寫促讀的觀念。比如根據第一單元“四季如歌”主題設計的一項寫作任務是“畫中有詩”——為豐子愷《嚴霜烈日皆經過，次第春風到草廬》圖片配一段200字以上的短文，要求如下：

1.閱讀朱自清《春》、蘇雪林《春》、張曉風《春之懷古》、柯靈《故園春》。

2.分析上述組文中所用的比喻、比擬修辭手法。

3.從組文中使用比喻、比擬修辭手法的語句中摘選符合圖片內容的句子，將句子組合為一個有層次的文段，可根據需要修改。

上述寫作任務的設計緊密地結合了閱讀活動，沒有組文閱讀以及對組文的語言藝術加以分析，將無法完成寫作任務。這樣就能通過任務推進學生閱讀，改變以往教師大量講解分析文本的教學模式，不僅能增加學生的閱讀量，也使閱讀有了明確的要求和指向。

2.設計基于具體任務目標的活動

以活動促進任務的完成，這是寫作任務驅動下的組文閱讀教學最主要的課堂形態。正如胡立根老師所言：“任務與實踐活動是語文學習的一體兩面，只要是任務，必然落實在活動上;只要是活動，必定指向具體的任務并以具體的任務作為原動力。”有了寫作任務的內在驅動，學生就得以開展指向任務的言語實踐活動。比如筆者執教第六單元“想象之翼”主題，設計的寫作任務是“小組合作接力創作童話故事”。

活動一：快速閱讀安徒生《皇帝的新裝》《丑小鴨》、葉圣陶《稻草人》、金波《盲孩子和他的影子》《小松鼠和紅樹葉》、鄭淵潔《天上有一朵云》。

活動二：通過閱讀組文，歸納童話的文體特點（想象、夸張、童真、教育）。

活動三：根據閱讀提示，在閱讀表格上獨立完成每個童話故事的情節概括和主題分析。

活動四：小組成員對各篇童話的情節與主題進行討論，研究確定最適合續寫的一篇;然后分別構思，接力續寫童話故事。

活動五：根據活動二總結的童話文體特點制定標準，對其他小組創作的童話故事進行評價，看是否符合童話創作的特點。

首先，在任務驅動下，學生參與了快速閱讀、歸納、討論、研究、寫作、評價等多種語文學習活動;其次，學生的活動取代教師的講解，貫穿始終，層層推進，學生學習的主體地位得以凸顯;最后，活動以語言為核心，以學生深度閱讀為重點，從故事情節、人文主題等方面研究文本，以寫作為最終指向，通過聽說讀寫等綜合語言實踐，以及歸納（從組文中總結童話文體特點）、想象（接力續寫）等思維訓練，實現學生語文核心素養的提升。

3.提供基于學習活動需要的工具

在教師講解之外，任務驅動的組文閱讀為閱讀教學提供了新的方向，即學生通過活動完成文本閱讀探究，那么該如何定位教師在這種模式中的角色？與學生通過活動“在場”相應，教師處于“隱形”地位，由原來的文本講解者變為學習工具的提供者。以第五單元“人與動物”組文閱讀為例。筆者設計的寫作任務為：“一位小學六年級學生在學習教材第七組文《動物的情感世界》后，對動物故事產生濃厚興趣，他希望能閱讀更多動物故事，請你為他推薦五篇最美動物故事。”

活動一：調查研究“小學六年級學生最喜歡閱讀的動物故事”，完成調查報告。（參考資料：《調查問卷的制作與分析》）

活動二：根據調查報告，分組討論，自選角度，從故事情節、語言表達、人文主題等方面制定“最美動物故事”評價標準。（參考資料：《優秀作文評分標準》《好的動物小說是怎樣的》）

活動三：閱讀“人與動物”組文資料，根據活動二評價標準選擇入圍篇目。

活動四：完成《最美動物故事推薦閱讀書單》，從故事情節、語言表達和人文主題等方面闡述推薦理由。（參考資料：《如何推薦一篇文章》）

由于整個學習過程由學生的活動推進，教師必須考慮學生可能會遇到的難題并提供相應的學習工具，比如考慮到學生在制定評價標準方面會無從下手，筆者在組文資料的工具清單上提供兩份資料《優秀作文評分標準》《好的動物小說是怎樣的》，前者著眼于創作的普遍性評價，后者則著眼于動物故事的獨特性評價，二者結合為學生制定評價標準提供參照。除了書面資料，微課、教學視頻等都在學習工具之列。這樣，教師除了設計寫作任務、學習活動，還要考慮學生學習過程中遇到的難題，提供或補充有效的學習工具，以推進學習活動的順利進行。

三、寫作任務驅動組文閱讀的挑戰性

寫作任務驅動組文閱讀體現了語文課程的宏觀建構，從本質上解決了單篇閱讀教學教師大量講解的問題。由于單一文本的研讀分析局限于“這一篇”，教師的教學都以“這一篇”文本的解讀進行，因此文本閱讀是深入的。而任務驅動的組文閱讀走向活動化，如果沒有立足于語言這個核心點，那么組文閱讀就會如同空中樓閣，只有“虛假繁榮”。語言建構是點滴積累的結果，如何在宏觀建構中落實學生的文本細讀是寫作任務驅動組文閱讀教學模式面臨的巨大挑戰。

以筆者執教統編教材七年級上冊第二單元《秋天的懷念》組文閱讀教學為例，第一次教案設計如下：

寫作任務：觀看視頻《（天亮了）背后的故事》（19年前的秋天，在貴州某風景區正在運行的纜車突然墜毀，生死一瞬間，一對夫婦不約而同地將兩歲半的兒子潘子灝高高舉起，孩子得救，而年輕的夫婦先后死去）。請以《秋天的懷念》為題，小組合寫一封致潘子灝的信。

活動一：閱讀史鐵生《秋天的懷念》《合歡樹》、李曉《好好活著就是愛》、韓紅歌詞《天亮了》。

活動二：閱讀組文后完成寫作《秋天的懷念——給潘子灝的一封信》，要求從“愛與回報”的角度慰藉潘子灝的心靈，適當引用閱讀材料中的事跡。（設計目標：確立組文閱讀的人文主題“愛與回報”，通過引用事跡推進組文閱讀）

活動三：根據六個小組寫作的書信，投票選出你認為最好的三篇，投票標準：（1）符合任務要求;（2）情感真摯動人;（3）引發你對愛與回報的思考。

活動四：“見字如面”朗誦會——請得票較高的小組朗誦分享作品。

活動五：討論母愛偉大在何處，如何回報偉大的母愛。

課例基本符合上述寫作任務驅動下的組文閱讀教學操作思路，然而最大的問題是強化了閱讀的人文解讀而淡化了語言積累，學生文本細讀的過程基本缺位，宏觀中并沒有落實微觀。通過對《秋天的懷念》一文的重新分析，筆者確定了“引導學生結合語境解讀文章關鍵語句”的語用點，對學生活動二、四進行了修改：

活動二：閱讀組文后完成寫作《秋天的懷念——給潘子灝的一封信》，要求從“愛與回報”的角度慰藉潘子灝的心靈，適當引用閱讀材料中的事跡，引用閱讀組文中的關鍵語句，借以表達你對親情的理解。

活動四：“見字如面”朗誦會——請得票較高的小組朗誦作品，通過解讀作品中引用閱讀組文的關鍵句，分享寫作過程。

通過修改，可以看出活動二增加了一項寫作要求，即“引用閱讀組文中的關鍵語句”，這樣本次寫作任務所要驅動的語言積累目標就具體明確了;活動四與此呼應，其實是對寫作過程的“復盤”，通過闡述寫作過程為何引用這些關鍵語句來強化對特定語境中關鍵句的理解，這樣微觀語言積累就在宏觀課程構建中得以落實。

雖然有在組文閱讀中重視語言建構的自覺，但是可以看出上述課例中的語用訓練仍極為有限。課程建構是宏觀的，語言積累卻是微觀的，學生語感的培養、語文學習習慣的養成、基本語文學習方法的掌握以及語言文字運用能力的提高，都是在平時的點滴學習中內化而成的。寫作任務驅動下的組文閱讀如何保持課程活動與語言積累的平衡，如何進行語文學習宏觀與微觀的雙重建構，都是值得探討的問題，在此也求教于方家，希望能得到指正。