設計滲透核心素養(yǎng)的寫作課程

黃志勇 代順麗

發(fā)展學生的核心素養(yǎng)是當代教育的總目標，也是學科核心素養(yǎng)的風向標。如何讓核心素養(yǎng)在學科內(nèi)落地，是目前各個學科都應該思考的重要問題。

有研究者指出，想要找到核心素養(yǎng)落地的力量，關鍵在于抓好“課程轉化”。所謂“課程轉化”，是指把抽象的核心素養(yǎng)轉化為具體可教的課程。根據(jù)時代發(fā)展和教育改革的需要，將以教寫作技能為主要目標的寫作課程，轉化為滲透核心素養(yǎng)的寫作課程，是當前寫作課程改革的重要使命。

核心素養(yǎng)的課程轉化有“整體支配模式”和“部分滲透模式”。其中，后者更具有可操作性。所謂“部分滲透模式”是指將核心素養(yǎng)滲透在學科的課程目標和內(nèi)容之中。設計滲透核心素養(yǎng)的寫作課程就是采用部分滲透模式，把核心素養(yǎng)滲透在寫作課程中。

滲透核心素養(yǎng)的寫作課程的設計流程是指按什么操作順序來設計。主要分為以下幾個步驟：設計目標、設計內(nèi)容、設計方法及設計評價。雖說與一般的課程設計流程無太大區(qū)別，但結合寫作課程，每個流程又具有特殊性，值得深入探討。

一、設計寫作目標：統(tǒng)整寫作基本技能和核心素養(yǎng)

核心素養(yǎng)是對人才潛質的綜合性描述，具有顯著的綜合性和整合性特征。這種特征決定核心素養(yǎng)需要跨領域、跨學科去培養(yǎng)。

寫作活動本身具有綜合性和跨學科性，但是長期以來，我國的寫作課程被窄化為三大文體的寫作，忽視了寫作的綜合性和跨學科性。有研究介紹，國外的寫作能力培養(yǎng)（比如美國），更強調(diào)在各個學科中培養(yǎng)學生的寫作能力。

把寫作課程限制在三大文體寫作上，既影響了學生寫作能力的培養(yǎng)，又影響了學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。為革除傳統(tǒng)寫作課程目標過于窄化的弊病，寫作課程目標需要橫向統(tǒng)整。寫作目標的橫向統(tǒng)整是指在寫作目標的設計上要把寫作基本技能與核心素養(yǎng)整合起來。這要求教師在寫作課程目標的設計上，既要考慮到寫作的基本技能，又要考慮到核心素養(yǎng)。例如下面這個寫作任務：

請調(diào)查所在小區(qū)的廢品回收情況，為小區(qū)管委會寫一份小區(qū)廢品回收利用及改進計劃。

在這個寫作任務中，主要目標如下：

1.寫作技能目標

（1）學會寫完整的計劃

（2）寫作時考慮受眾與目的

2.核心素養(yǎng)目標

（1）（社會參與維度）社會責任

（2）（社會參與維度）問題解決

傳統(tǒng)寫作教學主要以訓練基本寫作技能為主要目標，這樣容易使寫作課程以工具性為主要目的，忽視了技能與學生的情感聯(lián)系，更忽視了學生的全面發(fā)展。而這個寫作任務中的目標顯然整合了寫作技能和核心素養(yǎng)。

有學者介紹，在美國，無論是明的匹配還是暗的滲透，整個英語課程標準都是基于美國核心素養(yǎng)（P21）的視點，呈現(xiàn)讀寫內(nèi)容體系，在讀寫中落實超學科范疇的核心素養(yǎng)（P21）。

對于一線教師來說，實際教學中并沒有一門可以獨自承擔起培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的課程。在這種情形下，教師不能只是“教書匠”的角色，還要向課程設計者的角色轉化。在設計目標前，教師既要研究核心素養(yǎng)，理解每個維度的內(nèi)涵，還要熟悉語文課程標準，研究寫作基本技能，設計出的目標一定要使二者（核心素養(yǎng)維度和寫作基本技能維度）相匹配。核心素養(yǎng)本質上是一套目標系統(tǒng)，是育人目標的具體化。這套新的目標系統(tǒng)要融入已有的寫作技能目標，找到二者可以結合的點。所謂的匹配是指某個核心素養(yǎng)可以有機地嵌入寫作活動中。當核心素養(yǎng)與寫作技能匹配時，它們之間彼此協(xié)調(diào)。

上述“小區(qū)廢品回收利用計劃”中的目標有兩個指向，這兩個目標具有協(xié)調(diào)性：只有通過實地調(diào)查、訪談和思考真實問題，才有可能寫出切實可行的計劃;只有在調(diào)查中接觸受眾和了解受眾，才有可能在寫作時考慮受眾;只有真實了解小區(qū)廢品回收情況，才知道寫這份計劃的意義所在。兩類目標是相互依賴的關系。核心素養(yǎng)目標強化了寫作的對象意識、倫理意識，還提升了寫作活動的意義。

二、設計寫作內(nèi)容：跨學科整合

寫作內(nèi)容的跨學科整合是指設計跨學科的話題，指導學生調(diào)用各種學科知識和生活經(jīng)驗，圍繞生活中的復雜問題來進行寫作。據(jù)調(diào)查，中小學生最大的寫作障礙在于“不知道寫什么”。寫作內(nèi)容的跨學科整合可以很好地解決這個問題。

近年來興起的學科寫作，就是寫作內(nèi)容跨學科整合的極好例子。每個學科都可以培養(yǎng)寫作能力，寫作不只是語文學科的事。橫跨多個學科的寫作，“以學科知識、學科情境、學科要求為寫作內(nèi)容，以訓練學生學科專業(yè)語言能力、學科觀察能力、學科思維能力、學科想象能力為重點，幫助學生挖掘學科學習中的專有素材，關注學生心靈成長歷程”。學科寫作掃除了學生寫作中“無話可寫”的障礙，又提高了學生的綜合素養(yǎng)。體育作文、數(shù)學作文、地理作文、歷史作文等學科寫作破除了學科壁壘，學生通過跨學科寫作，既積累了學科知識，又提高了寫作技能，還熏陶了價值觀。

“在所有學科內(nèi)容領域進行讀寫教學。各內(nèi)容領域的老師，包括社會、科學以及技術學科，在教學設計和實施中都強調(diào)讀寫體驗。”美國課堂上形式多樣的寫作，大都是跨學科的。比如：為某一護發(fā)產(chǎn)品寫一則廣告，說明其起作用的化學原理，要注意以適合目的和對象的形式進行交流。“寫廣告”是屬于創(chuàng)新思維領域，“說明其起作用的化學原理”是化學學科，“以適合目的和對象的形式進行交流”是寫作基本技能。通過寫作內(nèi)容的跨學科整合，學生多方面的能力得到了發(fā)展。

寫作內(nèi)容的跨學科整合，使寫作任務更接近真實生活中的寫作，同時也能使學生學有所用，把學到的知識用到生活情境中。跨學科寫作面臨的寫作任務難度加大，學生分析問題要查閱資料，進行調(diào)查要參與社會活動，這些都可以培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)。

上文提到的“小區(qū)廢品回收利用計劃”寫作任務，可以整合化學、環(huán)保、社會、寫作等多項學科內(nèi)容。通過這個寫作任務，學生能夠參與本社區(qū)的活動，激發(fā)在成人世界中取得成功的潛質，既提高了寫作技能，又培養(yǎng)了核心素養(yǎng)。

目前我國學校以分科制為主要課程形態(tài)，這阻礙了跨學科寫作課程的開發(fā)。但學校的變革在于能與社會變革保持共振，為了培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)，開發(fā)跨學科的寫作課程任重道遠。

三、設計寫作方法：搭建支持寫作的支架

支架指教師為學生學習提供的支持與指導。寫作支架是指學生寫作過程中教師開發(fā)和設計的幫助學生寫作的工具，包括模板、程序表、概念圖以及專家成熟的范例等。按照用途的不同，支架可以分為概念性支架、策略性支架和元認知支架。。

寫作概念性支架是指圍繞寫作內(nèi)容組織相關知識并建立聯(lián)系，明確哪些知識是已知的，哪些知識是未知的，知識之間如何組織可以形成專業(yè)領域。如上文提到的“小區(qū)廢品回收利用計劃”，涉及的概念有“廢品、回收、利用”，教師可以通過問題或思維導圖作為支架形式，讓學生梳理概念。

寫作策略性支架指進行全方位思考應對挑戰(zhàn)的行動計劃。如上文提到的“小區(qū)廢品回收利用計劃”，學生首先要調(diào)查小區(qū)的廢品回收情況，這就需要一個行動計劃。教師要為學生提供支持，可以提供專家調(diào)查表作為范例，也可以設計調(diào)查模板，讓學生知道如何調(diào)查。調(diào)查完后，學生要分析自己的調(diào)查。教師要設計數(shù)據(jù)分析支架。分析完畢，學生正式進行寫作，教師要提供寫作材料選擇支架和組織支架。指導學生具體行動的支架屬于寫作策略性支架。

元認知支架是指“能夠幫助學生有序開展確立目標、計劃、組織、自我監(jiān)控以及自我評價等”的支架，它能夠發(fā)展學生兩項至關重要的能力：專業(yè)知識獲取和綜合自我管理能力。

當然，支架還可以從其他角度進行劃分。比如按寫作進程又可分為方向型支架、任務型支架、情境型支架、資源型支架、協(xié)作型支架以及評價型支架等。不同類型的支架，又有不同的表現(xiàn)形式，可以是思維圖，也可以是表格。搭建什么用途的支架，用什么形式呈現(xiàn)支架，主要視具體情況而定。

四、設計寫作評價：多元化的評價

滲透核心素養(yǎng)的寫作課程評價，最難的是如何評價核心素養(yǎng)。寫作技能的評價已有一套較為成熟的評價標準，也是語文教師非常熟悉的。同核心素養(yǎng)相比，寫作技能更容易觀察和測評。而核心素養(yǎng)是近幾年提出的新的育人目標，關于核心素養(yǎng)表現(xiàn)水平的具體描述還在研制中，再加上核心素養(yǎng)具有內(nèi)隱性、綜合性、跨學科性及不易量化等特點，這使得核心素養(yǎng)的評價具有更大的挑戰(zhàn)。借鑒相關研究成果，筆者認為滲透核心素養(yǎng)的寫作課程評價要采用多元評價方法和評價標準。

基于核心素養(yǎng)的整合性特點，要描述、闡釋清楚每個課例中滲透的核心素養(yǎng)的具體所指。以“小區(qū)廢品回收利用計劃”為例，指向核心素養(yǎng)的兩個目標分別是“社會參與維度”的“社會責任”和“問題解決”。這兩個素養(yǎng)在這個具體情境（小區(qū)廢品回收利用計劃）中指的是什么，教師在課程設計時一定要描述清楚，并制成評價量表，告知學生。

核心素養(yǎng)的評價要嵌入學生解決問題的過程中。以“小區(qū)廢品回收利用計劃”為例，在寫作前，學生要經(jīng)歷一個復雜的問題解決過程：調(diào)查、調(diào)研、解決方案的提出等。每個過程都應嵌入過程評價量表，便于學生根據(jù)量表及時自評。教師還可以利用現(xiàn)代技術收集問題解決資料，基于資料對過程進行評價。

多元寫作評價標準要注意評價方式的多元。在完成寫作之前，很多學習任務是表現(xiàn)性任務，要采用表現(xiàn)性評價。

多元寫作評價標準還要注意評價主體的多元。學生的作品寫出來之后，可以讓現(xiàn)實受眾進行評價。如“小區(qū)廢品回收利用計劃”案例中，學生的計劃寫出來之后，可以讓小區(qū)管委會的人對學生的計劃進行評價，增強學生的成就感。

五、設計寫作進程：統(tǒng)籌規(guī)劃任務、成果、時間

設計寫作進程是指與學生共同商議寫作的具體進程，包括寫作步驟、寫作小任務、寫作時間分配。

滲透核心素養(yǎng)的寫作課程，往往需要解決一個較為復雜的情境問題。與傳統(tǒng)的寫作課程相比，學生面臨的任務更多，也更復雜。為提升學生的問題解決能力，教師要通過設計合理的進程來幫助學生完成任務。

設計進程的第一步是分解任務，也就是把一個大的任務分解為幾個小任務。分解任務可以減輕學生解決任務的壓力，也方便他們找到任務的解決辦法。以“小區(qū)廢品回收利用計劃”為例，這個大任務可以分解為以下幾個小任務：1.小區(qū)廢品回收利用現(xiàn)實情況調(diào)查;2.小區(qū)廢品回收利用數(shù)據(jù)分析;3.廢品回收利用的專家觀點及其他國家（地區(qū)）的做法;4.小區(qū)廢品回收利用計劃的撰寫。

分解任務時，每個任務的成果要描述清楚，以便讓學生明確是否完成任務。上述四個小任務對應的成果分別是：小區(qū)廢品回收利用現(xiàn)實情況調(diào)查表;小區(qū)廢品回收數(shù)據(jù)分析及結論;某國家（地區(qū)）小區(qū)廢品回收做法概括及專家觀點;小區(qū)廢品回收利用計劃書。

任務成果描述清楚的同時，還要預估任務完成的時間。時間設計包括要用多少時間、在什么時間完成等。

一切設計完畢，把任務、成果、時間統(tǒng)籌規(guī)劃在任務清單上，寫作進程就設計完畢了。

等寫作進程設計完畢，整個寫作課程也就設計完成了。以“小區(qū)廢品回收利用計劃”為例，呈現(xiàn)—個具體的滲透核心素養(yǎng)的寫作課程案例，如上表所示。

核心素養(yǎng)的課程轉化是一項艱巨的任務，需要廣大教師共同努力。本研究開發(fā)的滲透核心素養(yǎng)的寫作課程設計，是朝這個方向努力的一個小成果。這個成果還需深入、持續(xù)的研究，形成系統(tǒng)，以期達到更好的效果。