目標自定：指向學生能力發展

唐永玲

摘要：從學生發展需求與主動發展的視角，關注教學目標的整體設計、年段遞進和彈性要求，自定適合的教學目標，選擇合適的學習素材，突出面向不同學生目標的多層級、分梯度，解決學生個體差異發展與課標統一要求之間的矛盾，實現學生的能力發展，讓有效學習在每一個學生身上真正發生，讓不同的人得到切合自己的發展。

關鍵詞：教學目標;目標自定;學生能力發展

中圖分類號：G622.3文獻標志碼：A文章編號：1673-9094（2019）07B-0072-04

在教育教學中，教師、學生、教學內容、教學目標和教學方法等基本要素形成了教與學、學生與教學內容、教學目標與教學方法等基本的矛盾[1]。要能巧妙地平衡這些矛盾的兩極，在教學中化解這些矛盾，需要教師先充分地了解學生的學習情況，了解他們學習上的潛勢和劣勢，制定適合學生的教學目標，再選擇適合的教學內容和教學策略實施課堂教學。其中教學目標是學生通過學習所要達到狀態的事先設定與確認，也是教師進行教學活動的定向標準，它具有指導選擇、組織教學內容與教學策略的功能，也是評價教學是否有實際效果的一項重要指標。它是教學的出發點和歸宿點，制定適合的教學目標是教學環節中最關鍵的一步。

一、審視：當下教學目標制定的現狀

（一）課程標準的普適性，缺乏學校發展的多樣需要

國家課程標準面向的是全國所有學生，由于要照顧到所有的學校和學生的需求，所以其提供的教學目標具有整體性、普適性的特點，很難考慮到每一所學校、每一個學生的個別差異。而實際上，不同地區、學校之間發展差異較大，需要有一個更加清晰的符合本地本校的實際目標，才能全面提高國家課程校本化實施的質量與水平。

（二）課程目標的概括性，缺少年段目標的螺旋遞進

目前的國家課程標準雖然在學段目標之間有一定的發展梯度，但仍舊比較籠統、概括，年級之間的梯度與差異、聯系與區分等教師心中不甚清晰。有些教師在學科教學過程中缺少對學生前在狀態的分析，對學生每一年段應達到什么樣的狀態，以及本年段的學習要為學生的后續學習奠定怎樣的基礎模糊不清，更多的是在原地打轉、重復，且知識結構上缺乏關聯溝通。

（三）課時目標的統一性，缺失每個生命的個性發展

筆者調研、分析了大量的教學案例，發現大部分教師制定的課時教學目標統一適用于所有學生，對所有學生提出“一刀切”的要求，缺乏對不同學生的針對性思考，不能實現課程標準的基本理念：人人都能獲得良好的數學教育，不同的人在數學上得到不同的發展。

如此，立足學校的獨特性和學生發展的差異性，學校提出國家課程標準校本化的要求。國家課程標準校本化，課程目標具體化、序列化，課時目標彈性化就彌補了這樣的缺失。從而，滿足學生發展需求的“目標自定”應運而生了。

二、詮釋：長程視野下目標自定的含義及價值意蘊

（一）“目標自定”的核心概念

“目標自定”是指在國家課程標準的基礎上，從學科特點、學生特征、認知規律、學校發展實際出發，自定建構具體的、易于操作實施的以三維目標為基本內容的多層級、分梯度的學生學科教學目標體系。此目標體系之間既有區別又有聯系，既關注年齡差異，又關注知識、能力的內部邏輯，減少目標的盲目性、無序化，使各年級學生學習目標更加清晰、可操作，能夠使課程標準的宏觀要求微觀化、具體化、年級化，實現小學各年級學習的無縫銜接。該體系是學校對學生學習、教師教學及評估的依據。

（二）“目標自定”的價值意蘊

1.關注目標的差異與層級，有利于學生全面而有個性的發展

從學生自主學習與主動發展的視角，關注目標的年級差異、個體差異，通過對學生學習目標能級序列的研究，突出學習目標多層級、分梯度，讓國家課程標準更細致、更具體、更有層次，彌補國家課程標準在實施過程中因區域、學校差異而存在的適切性問題和因學生個體差異及發展需求而存在的個性特長的差異性問題，凸顯人本思想，推進個性化教育，讓不同的人獲得不同的發展。

2.關注目標的實用與操作，有利于學生的學和教師的教

從一個學校整體的角度研究學生學習目標能級序列，力求形成一套具體化、層次清晰、操作性強的《學生學習目標能級序列指導手冊》，讓老師們的教學更有整體意識、長程意識、結構意識，讓學生的發展更加自主、靈動、有個性。

3.關注目標實施的結果與過程，有利于培育學生核心素養

在學生學習目標能級序列實施的過程中，不僅評價學生知識技能的掌握情況，更要通過對學生表現的觀察分析，評價學生的創新能力、實踐能力、與他人合作的能力以及健康的情感、積極的態度、科學的價值觀等等方面，促進學生核心素養的形成。

4.關注目標的形成與完善，有利于提升教師的課程實施水平

學生學習目標能級體系是廣大教師在細致梳理教材與課標的基礎上形成的，需要教師在實踐中不斷地驗證與完善，需要相應的實證材料、數據分析和理性判斷。這一過程將使每一位老師具有強烈的目標意識、效益意識和科研意識，必將促進廣大教師的課程實施水平和科研能力得到較大提升。

三、踐行：長程視野下目標自定的實踐路徑

教學目標的制定是教學設計中一個具有整體性并需要體現和貫穿教學全程的重要起始環節。然而，在備課中，教師要有長程設計的意識，既要關注一個單元或者一節課教學的近期目標，更要關注整個小學階段或一個年段的中長期目標。

（一）挖掘各知識領域獨特價值，設計整體化全程目標

知識是育人的載體，我們應深入分析教材內容，研究具體學生，充分挖掘教材背后對于學生發展的獨特價值。把學生和學習內容“讀”透之后，再根據具體學生的實際起點和發展可能，根據不同知識領域進行教學目標的系統規劃，設計各個領域的整體化的全程目標，讓有效學習在每一個學生身上真正發生，從而促進學生多方面的整體發展。（具體見圖1）

當然，各領域長程目標的實現不是一節課、一個單元的教學就能完成的，需要在小學階段該領域的學習過程中分階段逐步滲透要求和養成發展。教育需要促進學生整體的發展，而不只是認知方面的發展，或者僅僅是服務于認知方面的能力與情感的發展。學生多方面的整體發展，或者某項意識與能力的形成，不僅需要借助于具體的教學內容和載體來實現，更重要的是以彌漫和滲透的方式有機地融合在具體展開的教學活動的全過程之中。這種彌漫性和滲透性的教學，更能體現教育對人的發展的意義和影響。

（二）打通橫向和縱向結構網絡，自定遞進式年段目標

為了讓各知識領域的獨特價值能夠在學生學習的每一階段得以具體落實，需要對各知識領域進行分年段的遞進式目標設計。也就是把各領域的長程目標轉化為一個個合理的、有層次的、遞進性的目標結構設計，縱觀不同年級的學生到底應該達到什么程度，不同年級之間有何關聯，有何遞進，不重復，不原地打轉，凸顯這一專題內容螺旋上升的遞進要求。（具體見表1）

在這樣的循環性認識過程中，每一次循環教學目標清晰，前后目標之間也是相互關聯和不斷遞進，呈現出一個日積月累的、不斷生長的過程。當然，在具體落實每一階段的遞進性目標時還需要注意以下幾點：第一，在每一個學習內容中著重形成學生一兩方面的意識或能力;第二，目標不僅僅是當下這節課的目標，還要以日常滲透的方式在后期的學習中加以體現，在后期教學中教師要注意不斷地檢測前期目標的落實情況;第三，前期學習中學生建立的學習步驟或某項意識與能力，教師在后期教學中要注意提醒學生自覺地加以運用，逐漸形成有意識的、自動化的學習習慣與能力[2]。

（三）研究不同學生的發展需求，形成針對性彈性目標

課堂教學中的每一個環節都要面向全體學生，面向全體必然要關注差異，關注差異也是面向全體的具體體現。傳統教學中，往往會以犧牲一部分學生的發展作為代價，來換取另一部分學生的成長發展。要么是困難學生“吃不了”，要么是優異學生“吃不飽”，要么是大家一起齊步走，不能滿足每一個學生的發展需求，不利于學生充分地發展。要改變這種扎扎實實地實現統一目標的簡單操作和思維定式，就要落實好具體的每一節課的目標，需要有對具體學生的針對性思考，建立依據學生“度身定制”的、適合的彈性目標。

所謂彈性目標就是不同的學生所要達到的不同要求，即每一節課的學習學生能達到什么程度，保底要求是什么，還可以有什么樣的高標追求，同一內容的學習設置一定的彈性目標，真正實現不同的人在每一節課中都能得到不同的發展。有了彈性目標的意識，每一個學生在原有基礎上得到發展的追求才不會停留在言說的層面。

對于具體的一節課而言，先要分析學生已經有了什么，后續還會學習什么，做好“前移后續”的思考與策劃。（具體見圖2）

彈性目標是在學生的潛在狀態與發展可能之間加以確定，它取決于教師對具體學生潛在狀態的了解分析與準確把握，針對每一類學生真實的不同起點，做出目標的彈性設計，使學生的學習既有底線目標的設定，又有高標追求的空間。所謂底線目標，就是學生人人要達到的具體目標，需要通過扎扎實實的學習才能實現。高標追求是指，在底線目標的基礎上學生還可以有怎樣的發展和提升，讓學有余力的學生實現更高層次的發展。有了教學目標的彈性設計，教學目標也就有了彈性區間。這既是為了顧及學生之間的發展差異，也是考慮到期望目標與實際結果之間可能出現的差異。像這樣基于不同學生的現實基礎、存在問題以及可能發展水平的彈性教學，才有可能具有促進每一個學生真實發展的價值[3]。

（四）目標自定的系統化思考

課程標準中提出了學生發展的知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀三維目標。在實際的課堂教學過程中，知識與技能方面的目標可以體現出差異與遞進，過程與方法方面的目標也可以努力地體現層次性，但情感、態度與價值觀方面的目標不好體現梯度要求。情感、態度與價值觀的目標，并不是一兩節課就能實現的，如果非要在某一節課中體現出來，也僅僅是一個擺設。所以在進行目標設定的過程中，要注意長期目標、學期目標和一節課目標的相互融合。長期目標需要在每一節課中點滴滲透、持之以恒，切不可將長期目標作為一節課的課時目標。學期目標需要關注不同年段的關聯與遞進，不同的年級有不同的要求。

總之，指向學生能力發展的目標自定，需要站在學生發展的視角，對本學科不同年級學生的學習要達到什么程度、同一年級學生能達到什么程度、保底要求是什么、對不同學生的發展能有什么樣的高標追求等進行具體的探究，真正做到針對不同的學生，制定不同的目標，提供給他們最適合的學習內容和學習方式，引導他們進行最有效的學習，讓每一個人獲得切合自己的能力發展。

參考文獻：

[1]王林，等.小學數學課程標準研究與實踐[M].南京：江蘇教育出版社，2011：224.

[2]吳亞萍.“新基礎教育”數學教學改革指導綱要[M].桂林：廣西師范大學出版社，2009：79.

[3]吳亞萍.中小學數學教學課型研究[M].福州：福建教育出版社，2014：29-30.

責任編輯：丁偉紅

Abstract： From the angle of students developmental needs and autonomous development， teachers should pay attention to the overall design of teaching objectives， age progressiveness and flexible demands， setting proper teaching targets by themselves. Meanwhile， teachers should select apt learning materials and highlight multiple levels and grades according to different objectives of different students to solve the contradictions between students individual development and curriculum criterion unification， so that students competence can be improved and they can have an effective learning for their own right development.

Key words： teaching objective; self-setting target; students ability development