教學適應期青年教師的“教學圈”建設

鐘啟泉教授認為：“學校改革的核心環節是課程改革;課程改革的核心環節是課堂改革;課堂改革的核心環節是教師專業發展。”[1]教師的專業水平，特別是教學水平，在很大程度上決定了一所學校的教育教學水平，進而決定了學校的發展水平。近年來，南京市逸仙小學“90后”青年教師人數漸多，青年教師教學適應期的成長成為學校管理的一項重要工作。根據目前學校的現狀，結合這批青年教師的實際情況，學校以“教學圈”為載體，推動青年教師教學適應期的團隊建設。

青年教師“教學圈”借鑒了微信“朋友圈”的很多理念。微信“朋友圈”具有信息傳遞的及時性、人際交互的便捷性、情感聯結的緊密性等特點，青年人非常樂于使用。處于教學適應期的青年教師年齡相仿，他們的興趣愛好、生活方式、話語體系比較相似，容易形成“圈子”。基于此，學校引導青年教師形成多個半自治性的“教學圈”，注重職業情感與專業能力并進、專業引領與伙伴互助并力、集體備課與日常研磨并舉、線上交流和線下研討并重，幫助青年教師提升教學能力，順利度過教學適應期。

一、職業情感與專業能力并進

很多學校的青年教師培養注重專業能力的提升，但忽視職業情感的培養。事實上，良好的職業情感是做好工作的前提。青年教師如果對所從事的職業缺乏情感上的認同，就會失去專業發展的動力，甚至會提前產生職業倦怠。因此，在青年教師“教學圈”建設中，我們在給他們提供專業支持、幫助他們盡快提升專業能力的同時，還給他們提供情感支持，幫助他們形成職業情感，培養他們對教師職業的認同和熱愛。

俗話說“萬事開頭難”，青年教師剛走上工作崗位，面臨著很多的“第一次”：第一次磨課、第一次公開課、第一次基本功大賽、第一次出試卷、第一次家長會、第一次單獨和家長談話、第一次述職……這些“第一次”對青年教師來說非常重要，也彌足珍貴。有教育教學經歷的老師都知道，入職初期，如果僅憑青年個人的努力，順利完成這些“第一次”非常困難。我校的青年教師在入職時，學校為每人配了兩位師傅，一位是學科教學師傅，一位是班主任工作師傅。一位師傅有時會帶兩名徒弟，這樣，兩位師傅所帶的三四位教師自然就形成了一個小的“教學圈”。平時教學上的問題由學科教學師傅幫助解決。大到對教材的把握、教案的設計，小到作業的批改、教學時的神態，教學師傅都會事無巨細地予以指導。譬如，走上工作崗位第一個月的青年教師，學校要求他們聽一節師傅的課，自己再上一節同樣的課給師傅聽，師徒及時進行交流、反饋、調整，幫助青年邁好教學第一步。班級管理、把握不同年齡孩子心理、與家長溝通等方面的工作，則由班主任工作師傅手把手帶著做。譬如：班級要開展某項活動，需要家長全力配合支持，該怎樣調動家長們的積極性？怎么與家長溝通交流？這些細節都是由師傅和青年教師共同推敲，哪怕是編一條短信，師傅也會予以指導。

師徒幾人形成的“教學圈”在研究問題時，不一定需要整塊的時間，隨時隨地都能開展起來。我校的青年教師在師傅悉心指導下，雖然解決的多是平時教育教學中非常細小而瑣碎的事情，卻很具體而實在。師傅給予青年教師的不僅是專業技能上的培養，而且還有職業情感上的熏陶。很多青年教師走上工作崗位時，對教師這個職業的認知度并不高，也談不上有什么職業情感。當他們在師傅的言傳身教、同伴的互促互進中不斷成長，順利地適應自己的教育教學工作，得到同事、家長以及學生的認可，在各級各類比賽中脫穎而出時，他們就不僅獲得了專業能力上的提升，而且對教師這一職業有了全面的認識和深厚的情感，從而產生專業發展的內在動力。

二、專業引領與伙伴互助并力

一個團隊如果成員都是同質的，那么這個團隊很難有活力。“教學圈”的成員以入職期的青年教師為主體，此外還有他們的師傅、外聘專家、學校教師發展中心的管理者等專業力量。這樣的人員組合，實現了專業引領與伙伴互助相結合：專業人員憑借自己較高的教育理論知識和實踐能力，為青年教師提供指導和示范，快速提升青年教師的學科教學能力;青年教師在日常工作中經常互動分享、探討交流，相互汲取教學經驗，激發教學靈感，拓寬教學思路，最終實現共同成長。專業引領和伙伴互助并力，讓“教學圈”生成多維互動的成員關系，形成良好的專業發展生態。

蘇霍姆林斯基認為：“任何一個教師都不可能是一切優點的全面的（那就是抽象的）體現者。每一位教師都有他的優點，有別人所不具備的長處，能夠在精神生活的某一個領域里比別人更突出、更完善地表現自己。”[2]我校的青年教師“教學圈”經常會開展“同課異構”的教學研討活動。不同教師的教學經驗、對教材的理解、對教學重難點的把握都有所不同，個人的思維方式、教學風格也不同，加之班級間學生差異也很大，因此所采用的教學方法和策略各有不同，特別能彰顯教師的個人智慧。同樣的教學內容，專家怎么上、骨干教師怎么上、青年教師怎么上，這些差異化的教學資源，首先能促使“教學圈”成員在比較中進行思考，形成批判性的思維;其次，“教學圈”成員能結合自身對教學內容的理解，進行教學設計重構;最后，教學之后的互動和研討，可以是對話，可以是深度會談，還可以是辯論，“教學圈”成員可以在其間拓寬教學視野，提升教學理念。“同課異構”讓“教學圈”的專業引領不僅僅是理論的宣講，更有實踐的指導、榜樣的示范，圈子里所有成員之間的多維互動和研討，能讓不同的教師有不同的收獲，都能得到專業發展。

三、集體備課與日常研磨并舉

在青年教師“教學圈”建設過程中，學校既注重發揮集體備課的示范引領作用，也引導青年教師在碰到問題時進行即時的日常研磨。集體備課是一種常見的校本研修方式，通常由學科組長牽頭，組織本學科組成員開展教學研討或專題研究。作為一種組織化的校本研修方式，對于青年教師“教學圈”建設來說，集體備課有其自身的優勢，如：集中、系統的學習能讓青年教師快速建立知識體系，掌握常規的教學要求和教學技巧;與日常教學結合得比較緊密，有利于引導青年教師精準進行教學設計。與此同時，集體備課也有其缺點，如：研修方式比較單一，難以調動青年教師的積極性，也難以面向每一位青年教師的需求;周期較長，難以及時回應青年教師在日常教學中遇到的問題。基于此，在青年教師“教學圈”建設中，學校將組織化的集體備課與非組織化的日常研磨相互結合，讓二者相互補充、相輔相成，共同促進青年教師的成長。

“教學圈”的日常研磨自主分散在各個學科組和辦公室。圍繞一節課，可以研磨教學內容、教學目標、教學設計、教學手段、學生學情等。一次，有一位青年教師要上一節公開課，內容是四年級下冊的“認識數對”。雖然數對的概念教學起來并不困難，但是學生到底對“數對”的認識有多少？新學的數對知識和學生已有的確定位置的知識經驗有哪些不同之處？學生對例題中座位的位置表達方式有很多，怎么才能將學生的表達和數學知識進行對接？……在進行了多輪研磨和兩輪試教后，這樣的問題，這位青年教師一共梳理出了近20個。當這些問題漸漸清晰后，教師對教材的理解、對學生的了解、對課堂生成的應對等，都明顯地提高了，公開課也上得非常順利。集體備課發揮大團隊的作用，日常研磨催生小集體的碰撞，兩者結合才能把青年教師的教學帶上正軌，也給青年教師順利渡過教學關打下扎實的基礎。

四、線上交流與線下研討并重

借鑒微信“朋友圈”建立的青年教師“教學圈”，將線上交流和線下研討緊密地結合在一起。線下研討是促進青年教師成長的常規方式，“教學圈”的線下研討形式多樣，既有課題研究、集體備課、論壇交流等相對正式的研討，也有聽課評課、師徒交流、問題討論等隨機的、日常的研討。除了線下研討之外，青年教師“教學圈”還建有線上交流平臺，名曰“三人行”，取自“三人行，必有我師焉”，意指青年教師可互促互進。某位老師上課偶有一得，或有困惑，或對某個教學點的處理不夠滿意，可隨時在“三人行”平臺上發布觀點或者進行求助，“教學圈”成員會參與討論、出謀劃策。平臺上的話題主要是由青年教師自主提出，有時候也有群主拋出的話題，這樣就避免了交流出現斷檔的情況。

“三人行”線上交流具有自己的優勢：第一，處于教學適應期的青年教師碰到的問題和困惑通常比較多，線下研討很難滿足他們隨時隨地求助的需要。“三人行”交流平臺是虛擬空間，突破了時間和空間的限制，交流更加迅疾、便捷，有助于青年教師及時解決自己在教學中遇到的種種問題。第二，“三人行”線上交流雖然內容比較碎片化，通常也沒有明確的主題，但是，這些交流多是針對青年教師在教學中遇到的具體問題展開的，更具實用價值。同時，這種交流雖然是瑣碎的、零散的，但青年教師在其間不斷有所收獲，積累起來也是一筆不小的財富。第三，“三人行”交流平臺既有青年教師，也有師傅和專家，后者的引領是潤物細無聲的，有時候能將交流引入“深水區”，讓青年教師進入“深度學習”的狀態。第四，“三人行”交流平臺不僅交流教育教學問題，有時也會討論一些大家感興趣的社會、經濟、生活等話題，青年教師在其中能找到“家”的感覺。這有利于青年教師鞏固專業思想，穩定工作情緒，對平臺乃至學校產生情感上的歸屬感。第五，特別需要說明的是，線上交流與線下研討并非格格不入，相反，二者之間沒有界限：線上交流的話題可以成為線下研討的主題;線下研討意猶未盡時，往往會轉入線上進行進一步交流。

參考文獻：

[1]鐘啟泉.從課堂失范走向課堂規范——兼評《學校的挑戰：創建學習共同體》[J].全球教育展望，2011 （01）：18.

[2]瓦·阿·蘇霍姆林斯基.給教師的建議（下）[M].杜殿坤，編譯.北京：教育科學出版社，1981：289.

（黃蓉，南京市逸仙小學副書記、副校長，高級教師，南京市優秀青年教師210018）

責任編輯：楊孝如