善于“制造矛盾”，促進文本理解的多層共生

摘要：共生原理指出，課堂是共生共長的場所，教學活動是師生以文本為媒介，借助其他學習資源尋求共生的過程，這當中最主要的因素是人，教師必須尊重課堂教學的基本規律，積極調動教學智慧，讓學生的異質思維發生碰撞，讓文本理解的共生多層次、多方位進行，避免教師過多的灌輸式傳授，而矛盾法是行之有效的重要方法。

關鍵詞：文本理解;矛盾法;對話;共生

課堂教學是動態的、講求共生共長的過程，這其中施教者、學習者和文本等元素之間必然產生各種關聯，也必然遵循否定——肯定——否定的辯證法。在矛盾中尋求和諧，在矛盾中互相共生，達成教學目標，促進師生成長。教師要善于利用各種“矛盾”，制造各種“矛盾”，讓學生對課文的學習深透全面。

一、讓師生之間對課文主問題的理解“有矛盾”

閱讀課文需要有核心問題或主問題作為抓手，這是個牽一發而動全身的問題，其他小問題都是圍繞其展開的。它可能是一根主線，可能是一個形象，可能是一種情感，可能是一次活動，可能是一次轉折……閱讀經驗告訴我們，讀者對文本的核心問題的把握、對文本內容的分析往往是有差異的，閱讀個體的反應圖式決定了其審美途徑和方法。新課標指出：“教師應該加強對學生的指導、引導和點撥，但不應該以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，不應該以模式化的解讀來代替學生的體驗和思考。”[1]這當中，要求教師本身對文本有深透的理解，既要讀出文本的閱讀共性，又要讀出文本的個性，讀出文本蘊含的、學生讀不出來的審美情感意蘊等。

比如在學習《木蘭詩》的時候，分歧如下：

師：這首詩哪一句起到了串聯全詩的作用？

生：從此替爺征。

師：說說你的看法。

生：民間就有木蘭替父從軍的說法，這是事件的概括。后來寫戰斗、寫建功，都是替爺征的內容寫照。

師：有一定道理。但如何理解木蘭思親、歸來團聚的內容呢？

師：所以我覺得“木蘭是女郎”才是主線，前后內容都是圍繞它來寫的。

生：我明白了。“織”是她的職業，思親是她作為女孩子特有的細膩情感的流露。而回鄉團聚的喜悅激動又是人之常情。最后點明木蘭是女郎，又讓男兵們驚詫不已。這樣寫更突出了人物的可信、可敬。

在這個環節中，師生對于《木蘭詩》主線句的把握顯然不同，卻又在情理之中，教師以此為主問題，以引起學生對人物形象、詩歌內容及詳略安排的進一步理解。學生對主線句的理解只停留在事件內容上，缺乏對人物形象的細致賞析。而教師在這里“制造了矛盾”，得出了完全不同的主線句“木蘭是女郎”，學生能逐步產生共生的效果。順著這條主線，人物的細膩情感更符合農家女子的特點，從出征前的多愁善感，到回來后的梳妝打扮，更具有人物的真實感和立體感，形象更鮮活，更有人情味。正如黃厚江老師指出的：“閱讀教學，課堂中的每一個學習活動，都要為文本的閱讀服務，都要為學生研讀文本服務，都要讓學生在這個活動中有所收獲。”[2]

二、讓生生之間對課文主問題的理解“有矛盾”

王松濤先生指出：“在巴赫金看來，對話是一種眾生的喧嘩與交響，每個人都保持自己的個性，自己的聲音，個人與個人之間的關系完全是平等的。”[3]的確，學生作為閱讀審美的主體，他們與文本的對話是閱讀，每個人的氣質類型、家庭氛圍、閱讀積累、審美體驗、認知規律和學業水平等綜合因素的差異都會導致其對同一文本產生不同的審美切入點，對課文主問題的認識和把握也往往因人而異。每個人的切入點和出發點不同，對課文的主問題提煉也會有所差異。

有則《楊修之死》的教學案例：

師：內容概括完了，同學們能提一個關于楊修的問題嗎？

生1：楊修為什么會被殺？

生2：楊修的悲劇是自己造成的嗎？……

師：同學們很有見地。說說哪個問題能統領全文，能引起大家更多的思考？

生3：第一個問題，楊修的死因是什么。

生1：課文有交代，楊修恃才放曠，數犯曹操之忌。

生2：還有曹操的性格多疑、狡詐。如果楊修到了劉備那里就可能不會發生這樣的悲劇了。

生4：其實還有很重要的一個原因：楊修卷入了曹氏家族的政治斗爭。

生5：我覺得曹操這個做老板的在楊修面前，根本沒有秘密和隱私了，什么心思楊修都知道。

師：極好！馬斯洛的心理需求論認為，人最大的安全是自我實現的需要。

在這個環節中，生生之間對于主問題的概括就是思維碰撞的過程，這其中產生了很有意思的三個層次的共生：教師讓學生選擇主問題，學生解答主問題;主問題的解答基于課文，楊修的死因，有性格因素，有政治因素，有環境機遇因素，較為復雜;教師在學生的問題當中，共生出了從心理學層面來分析概括楊修的死因，從馬斯洛的心理學需要論看曹操的心理因素，這是臨時共生的，是基于學生對話、師生和文本對話等多種對話產生的，沒有生硬的預設也沒有偏離課文內容。

三、讓學生的發現和作者本意之間“有矛盾”

新課標指出：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的對話過程。”[4]從接受美學的觀點來看，文本本意是靜態的，又是動態的。當然，靜態的范圍要大于動態的范圍，文本本來的意思通過語言綜合表現出來，有相當的約束性。同時，因為文本本意有著豐富性和復雜性，在接受過程中必然會發生或多或少的變化，并且讀者作為審美主體在信息加工過程中必然會有所區別，有所改動，這就決定了文本本義在作者和作為讀者的學生之間存在一定差異。

共生原理告訴教師需正視和善用這種差異，它可能是寶貴的共生資源。

比如，筆者在教學《蘆花蕩》一文時產生了一則有趣的案例：

生：老師，我覺得小說的第二段太啰嗦了，可以刪去一些內容。

（我很驚訝，這是孫犁先生的經典作品，與《荷花淀》可以稱為姊妹篇。）

師：能否談談你的看法？

生：第二段似乎有些啰嗦，講葦子長得如何，講水鳥如何，總覺得和下文沒有什么關聯，而且我還讀了孫犁先生的《荷花淀》，覺得開頭段落中也有句子是這樣的，比如“只曉得每年蘆花飄飛葦葉黃的時候，全淀的蘆葦收割垛起垛來，在白洋淀周圍的廣場上，就成了一條葦子的長城”。

師：你的問題非常有新意，敢于質疑，這是認真讀書的表現。

后來通過討論，通過對孫犁先生的另外幾篇作品的閱讀，學生終于明白，這樣的開頭，這樣的句段，不僅僅交代了人物活動的環境，為下文做鋪墊，更重要的是這是孫犁先生的一種美學追求，是“荷花淀”派的一種美學追求。

這里的共生至少有四重意義：學生的發現是質疑權威，敢于不落俗套;讓師生有了拓展性閱讀的任務驅動;師生對于小說自然環境的賞析，站在了更高的美學鑒賞的角度看問題;培養了學生帶著問題讀書的習慣。

四、讓學生提問和課后習題“有矛盾”

不可否認，課后習題是編者本意的一種再現，或是部分再現。編者本意也是復雜的系統工程，他要讓自己對文本的理解和見解在一定程度上啟發、指導和檢測學生，因此在一般情況下，編者當然希望學生能思考課后習題，這是一種編者本意和學生讀書的對話，也是一種引導。假如這種對話和引導變成了學生和編者思想、智慧的交鋒，往往也能產生精彩的共生。

人教版初語教材《我的叔叔于勒》課后題的安排是：

1.熟讀課文，用第一人稱講述菲利普夫婦在意外遇到于勒時各自的言行神態，探討他們對于勒的態度發生變化主要原因是什么？你對菲利普夫婦的做法有什么評價？

2.根據提示，從多種角度，梳理一下課文的情節結構。

原因→結果（邏輯）

期待→破滅（心理）

開端→發展→高潮（情節發展）

懸念→結局（技巧）

在上課時，教師提出疑問：這兩道題的順序可以互換嗎？

生1：不可以換，這是書上安排的。

生2：可以換。因為從情節發展來說，意外遇見于勒是高潮部分，是課文中的一個片段，屬局部問題。而第二題才是整體上要求我們把握內容，只有整體把握內容了，才能更好地讀懂高潮部分，否則是缺少基礎和關聯的。

生3：我覺得第1題還可以加一句：這種現象在現代社會是否具有普遍性。有的人為了一套房子親情決裂啊。還有《范進中舉》也說明了“嫌貧愛富”是具有普遍性的。

……

這里的共生極有意思：學生敢于質疑編者的安排;學生由點到面想到了現代社會的某些共存現象;閱讀視野通向了一些古典小說之中，有點尋找文學類型的影子;這種共生共長，是基于課文內容發生的，不是無中生有。

如果教師能善于引導，善于“制造矛盾”，在讀者本意、作者本意、編者本意之間，在師生、生生、學生和作者之間以及學生和編者之間產生諸多層面的共生，那么課堂的沉悶局面將大為改觀，學生對課文的理解必然更加透徹，學生課堂思維的“滑行”現象一定能得到遏制，課堂效率也一定會有所提高。

注釋：

[1][4]中華人民共和國教育部制定.語文課程標準[M].北京：北師大出版社，2011.

[2]黃厚江.語文課堂尋真[M].上海：華東師大出版社，2016.

[3]王松濤.對話教育之道[M].北京：教育科學出版社，2010.

作者簡介：趙同生（1973—），男，廣東省江門市第一中學景賢學校高級教師，主研方向為中小學語文教學。