小學課程群建設的實踐與思考

摘? ?要：課程群建設的目的是去除課程間重復的內容，加強學科融合，提高課程實施效率。文章從課程群建設的定義入手，分析了課程群建設的研究現狀，列出了理論和實踐兩方面的研究意義，并立足重慶師范大學附屬小學的研究實踐，提出課程群建設的研究內容和方向，從學校實踐的角度闡述了小學課程群建設策略。

關鍵詞：課程;課程群;建設;融合

作者簡介：鄭霖，重慶師范大學附屬實驗小學校校長，重慶師范大學副教授，重慶市骨干教師，重慶市中小學教師高級專業技術資格評審委員會委員，中國教育學會首批特約觀察員，重慶市教育學會家庭教育專業委員會常務理事。（重慶? 430000）

中圖分類號：G622.3? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? 文章編號：1671-0568（2019）19-0003-04

課程作為學校教育的核心和落腳點，對學校發展有著舉足輕重的作用。加強課程建設，既是深化教學改革、提高教學質量的必然要求，又是教學改革的核心內容。多年來，在分科教學模式下，我們的教學研究活動習慣于針對某門具體的課程進行，即對某一門課程的內容、教學方法、教學手段、評價方法等進行研究，以單科（課）完備的教學計劃、合理的內容來保障課程教學目標的實現，其突出的特點是對課程的“點”的建設。但我們更應該看到，著眼于學生必備品格與關鍵能力培養的核心素養教育并不是借助某一門課程、某一個“點”就能實現的，我們所經歷的各分科課程在傳授學生的知識、能力構建中只占一部分，尤其當我們在每一門課程上都大力強調其系統性、完整性時，課時如何分配，學科交叉如何實施，如何破解分科教學獨自為陣是不可回避的矛盾且必須解決的問題。

一、課程群建設的定義

本文所提到的課程群，是與單門課程對應的一種課程建設模式，即把具有相關性或一定目的的不同課程編排到一起，組成一個“群”，進行系統的學習和教授。課程群是為完善同一施教對象的認知結構，將本專業培養方案中若干門在知識、方法、問題等方面有邏輯聯系的課程加以整合而成的系列課程。各課程在內容上密切相關、相承和滲透，互補性強，具有綜合性強、整體性高的特點，能較大幅度地提高課程的教學質量和學生的素養水平。

課程群建設是對用于同一受教育對象而且內容具有一定相關性和重復性的課程群體的建設，是一組課程的整體建設，它不強調單門課程的系統性而是立足于課程群體的系統性的建設;課程群建設還是一個課程融合與分解的過程，是把諸多同學科的或相關的課程集中到一起，對課程內容進行整合，同類項合并，刪除重復和過時的內容，使課程建設站在更高的起點，最終實現課程建設的群落化。

在這個過程中，融合能打破教學資源的壁壘，刪除重復、過時的內容，增加新的有利于提高學生競爭力、提高教學質量、顯示辦學特色的內容。課程群的融合把一門課程作為實現某一培養目標的大課程進行研究。為更好地實現課程群目標，要對大課程進行分解，在把總目標分解成子目標的基礎上，將大課程分解為子課程，構成新的課程群。

二、國內外研究現狀及述評

國外教育界尚未提出有關具體的課群建設的概念，但是與此有關的課程整合的理念早已被提出。整合課程概念最早萌芽于19世紀中期的歐洲，到20世紀50年代在歐美逐漸成形。在英美教育界，有專用術語integrated curriculum和curriculum integration，我國教育界一般將它們分別譯為“綜合課程”和“課程綜合化”，又有學者將其譯為“整合課程”和“課程整合”，并用以概括和揭示我國教育、課程改革中正在建設的有關新型課程的內涵和理念。

在國內研究中，課程群的主要背景是高等教育課程體系改革和發展形勢下的產物。我國關于課程群的研究可以追溯到1990年，北京理工大學首先提出了“以現代教育思想和理論為指導，對教學計劃中具有相互影響、互動、有序，相互間可構成獨立完整的教學內容體系的相關課程（可以是同一學科，也可以分屬不同學科）進行重新規劃、設計、構建而成的整合性課程的有機集群”的課程建設新思路。善于把課程整合成不同但又緊密聯系的“模塊”或“領域”，重視跨學科課程的教學，根據社會的變革和需求設置新的交叉學科是“課程整合”課程改革成功的關鍵所在。其蘊含的堅持綜合性、開放性和動態性的課程建設正符合現代科學技術高度綜合化的趨勢，是高校開展課程群建設的主要任務。總體來說，通過探索建立跨學科、綜合的高校課程體系，使其符合高等教育學科向綜合化、交叉化發展的要求已經成為美國、日本等國家的共識。這些國家在以課程綜合化為突出特點的課程改革實踐中，均取得了良好的效果，這也堅定了我們在國內開展課程群建設實踐與理論研究的信心。

就小學教育來講，隨著聚焦學生綜合素養發展的教育變革，課程對于學生未來生活所需要的必備品格和關鍵能力（核心素養）的培養顯得尤為重要。可以確信的是，這些品格和能力的培養并不是通過某一個學科的教學就能實現的。我們應清醒地知道，要建構合適的課程體系，就必然要對原有分科課程進行大膽變革與創新。在基礎教育板塊，國內步伐邁得比較大的是北京十一學校及清華附小，也有重慶的知名小學，如巴蜀小學、謝家灣小學等也在課程綜合化方面有一定探索。

通過仔細閱讀相關文獻，審視現有小學課程，我們發現，課程群的建設雖然在國內外均有研究，在實踐中有探索，但尚未形成比較系統的研究體系。在實踐研究中，偏重一個學科、一個板塊的情況較多，尤其是如何把理論與實踐結合起來，形成系統的、指向課程綜合化的教育實踐體系還沒有得到有效研究。因此，著手解決課程整合的實踐研究體系不強、效能不高，在建構主義理論指導下，系統規劃、整體構建小學課程群實踐研究體系，以落實育人目標，促進學生綜合素養的提高，促進學生必備品格與關鍵能力的形成，顯得必要而有重大意義。

從廣義上講，課程整合不僅是一種組織課程內容的方法，還是一種課程設計的理論以及與其相關的學校教育理念。狹義的課程整合則是指一種特定的課程設計方法。綜合起來，一種普遍認可的解釋是，整合課程是將具有內在邏輯或價值關聯的原有分科課程內容以及其他形式的課程內容統整在一起的，旨在消除各類知識之間的界限，使學生形成關于世界的整體性認識和全息觀念，并具有深刻理解和靈活運用知識綜合解決現實問題能力的一種課程模式。

三、課程群建設的意義

知識的專業化與綜合化的雙重趨勢，造成知識交疊體現在學科課程中，同一類知識可能出現在不同的課程之中。試想，同樣講授“春天”的主題，語文老師講萬物復蘇，科學老師講春回大地，品德與社會老師講泉水叮咚……從學生角度而言，這種重復會造成時間和精力的浪費，更有甚者，針對某一事項，教師的觀點可能不一致，而又沒有恰切的解釋，也會造成學生對某一類知識理解的混亂。因此，我們常常提到教育要因“生”而動，以學生為中心，就需要從學生的需求出發，立足于課程群的系統性，對課程群重組時，刪除課程間的重復內容，不強求單門課程內容的系統性，厘清實際授課過程中的知識邊界，在課程安排過程中，確定好先行后續關系，平行開設的課程建立“概念清、內容清、結構清、邏輯清”的課程群。

從理論意義及價值來看，課程群建設正是針對中觀的課程體系改革和微觀的具體課程教學內容改革。隨著科學技術的日益發展，傳統的各學科之間相互交叉融合，涉及的知識面不斷擴大，并逐漸演變成為分支眾多的學科體系，如果直接將幾十門課程組成龐大的課程體系，會十分困難，也不科學，難以兼顧各方面知識并使之相互協調。而將具有某種性質或擔負類似功能的幾門微觀課程組成介觀的課程群，從介觀尺度上推動課程體系優化設置將是較好的選擇。借鑒十幾年來各高校課程群建設研究的理論成果，并在此基礎上結合基礎教育課程現狀，探究小學課程群建設的樣態和影響，以促進課程改革的進一步深入，應對新時代對人才的需求。

從實踐意義及價值來看，課程群的建設有利于提升教學質量，有利于促進教師成長，有利于培育精品課程。通過小學課程群的實踐研究掌握第一手材料，推進基于學生核心素養培養的課程創新，提出相應的解決對策，并結合實際討論其操作可能性，以課程群的研究為抓手，能為課程綜合化實施，為打造特色精品課程，為課程群建設理論與實踐研究提供借鑒和幫助。

四、課程群建設的研究內容和方向

著手課程群的建設，重慶師范大學附屬小學（以下簡稱“我校”）的課程建構思路漸漸明晰，聚焦學生綜合素養的提高，有效整合分科教學資源，以語言課程領域、數理課程領域、藝體課程領域、實踐課程領域等四大領域建立適合學生，便于操作，高效優質的學科建設群，創新性實施學校課程建設，促進國家課程的校本化實施，促進學生發展。

首先，開展學校課程群分類管理的創新實踐研究。學習課程群建設的有關基本概念和相關關系，如課程群有關基本概念介紹;課程群建設與課程建設的關系、課程群建設與課程體系建設的關系;課程群建設與學科建設的關系;對課程群內涵的再認識。關注小學生現實、虛擬的生活空間，激活家庭、社區資源，建立長效、多維、互動的立體課程資源。關注教師的精神、行動、情感，推動教師專業化成長，逐步建構課程群分類管理策略，以課程為基點推動學校科學發展。

其次，語言、數理、藝體、實踐四大領域的課程群建設整合推進。主要解決課程群建設的方法論問題。在充分診斷分科教學目標和路徑的基礎上，加強課程群建設對學科主要目標的聚焦整合，促進基于各領域的學科間的消弭和融合，以主題（項目）課程的方式推動課程群建設，探討提高課程群建設質量的途徑。

我校的課程以“24N”樣態呈現。“2”是指兩種不同的課程形態及實施方式——文化類課程及項目主題類課程，上午以文化類課程為主，下午以項目主題類課程為重。其中，文化類課程重在夯實學科知識，鍛煉思維方法。而項目主題類課程重在遷移與運用，進行基于項目的跨學科研究與實踐，啟發創造性思維，鍛煉學生解決實際問題的能力。項目主題類課程整合學科資源，強調學科內的縱向銜接，學科間的橫向一致，既注重知識的內在統一，又注重學科實施形態的形式聯合，項目主題類課程實質就是以項目主題的實施為中心組建學科群，多學科、多維度服務于學生素養的發展（如表1）。

同時，“24N”課程體系中的“4”直接指向課程群建設，指四大課程綜合領域——語言類課程、數理類課程、藝體類課程、實踐類課程。其中，語言類課程整合漢語、英語、閱讀等課程，解決學生基礎學歷問題;數理類課程融合數學和科學課程，著眼學生思維能力的提升;藝體類課程涵蓋音樂、體育、美術課程，指向學生豐富的志趣;實踐類課程以實踐生活為導向，涵蓋綜合實踐活動課程及氣質涵養課程。“24N”課程體系中的“N”是指下午后半時段開設豐富多彩的社團課程，旨在豐富學生的校園生活，涵養學生志趣，發現并培養附小特色學生（如圖1）。

最后，基于課程群教學促進教師專業成長研究。課程群建設對教師隊伍提出了新的要求，要求教師實現課程領導力的提升。教師在課程群建設中提高自己對課程目標的聚焦，對實施方法的創新，及時發現和優化影響課程群建設的因素以及課程群建設中存在的問題，在研究與解決問題中獲得專業成長和提升。

課程群建設在對課程內容進行整合時，不僅應包含學科知識，而且還應擴展到方法、問題等方面，以應對現實世界的紛繁復雜。同時，它還著眼于學生綜合素養的提升，打破嚴格分學科教學的模式，以主題（項目）課程推動教育教學，讓學生綜合能力得到提高，品格得以形成，個性得到發展。由此，通過系統規劃、整體推進的課程群建設創新研究思路，通過課程群的建設，深入推進學科知識的縱向銜接，使學科間融合達到了橫向一致，既有實施形式的聯合，又有知識能力體系的內在統一，促進師生共同成長。

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責任編輯? ?朱澤玲