學習型城市建設的國際經驗分析
——以“帕特農神廟”中的“三基”為框架

鄭煒君 蔣亦璐

(1.廣東開放大學，廣東廣州，510091；2.國家開放大學，北京，100039)

伴隨著知識經濟時代的到來，學習型社會建設成為各國政府推動全民終身學習、促進社會經濟繁榮穩定的國家發展戰略。作為學習型社會建設的主要抓手，學習型城市建設也受到各個國家和相關國際組織的重點關注。

2014年8月，教育部等七部門聯合印發《關于推進學習型城市建設的意見》，明確提出“要在全國各類城市廣泛開展學習型城市創建工作，形成一大批終身教育體系基本完善、各級各類教育協調發展、學習機會開放多樣、學習資源豐富共享的學習型城市，充分發揮這些城市在學習型社會建設中的引領和示范作用。到2020年，東中西部地區市（地）級以上城市開展創建學習型城市工作覆蓋率要分別達到90%、80%和70%；各區域都要有一大批縣級城市開展創建工作。”[1]按照這一目標，在未來的兩年內，我國絕大多數的地級市都將建設學習型城市。當然，從政策層面啟動學習型城市建設并不困難，難的是如何真正認識其重要性，并在實踐操作層面取得具體成效。本文試圖通過對學習型城市在全球發展的歷史及其主要特征的梳理，回應學習型城市建設的重要性問題；并以聯合國教科文組織開發的學習型城市建設評價指標體系（即本文中的“帕特農神廟”）為分析框架，對部分先行開展學習型城市建設的發達國家和地區實踐進行分析，從政策保障、機制保障和資源保障三個維度探索學習型城市建設的有效舉措，以期為我國學習型城市建設的實踐提供一些借鑒。

一、學習型城市的全球發展脈絡及特征

（一）學習與城市天然密不可分

從現有文獻來看，學習型城市的歷史可以回溯到2500年前的古希臘。彼時，柏拉圖就提出了“終身學習（Dia Viou Paedeia）”理論，提出“每個公民都有責任教育自己，開發自己的潛能”[2]。在柏拉圖眼里，學習與城邦有著天然的密不可分的聯系，學習的出發點來自城邦和社區，他認為學習雖然是一種個人追求、個人行為，但公民參與學習的主要動機來源于城邦，個體所有的學習活動都是為了城邦的發展。換言之，學習是個體為了成長而采取的一種行為方式，更是城市為了發展而對個體提出的行為要求。雖然學習的內容極為有限，學習的方式也較為單一，但最終，個體通過學習增強了彼此間的了解，對城市和諧發展做出了貢獻。古希臘誕生的那些在人類歷史長河中閃耀光華的城市文明很大程度上得益于城邦中濃厚的學習氛圍，雅典的柏拉圖學園、呂克昂學園，亞歷山大城中宏偉的圖書館便是最好的佐證。

學習型城市的身影并不限于西方世界。在中國，遠溯至春秋戰國時期，也出現了以齊國臨淄、趙國邯鄲等為代表的一批“學習型城市”。齊桓公在臨淄設立稷下學宮，招攬了一大批有識之士，他們廣收門徒、著書立說，成就了“百家爭鳴”的盛況，與同一時期的古希臘文明交相輝映。在中東，大約在900至1300年前，也就是伊斯蘭文化的鼎盛期，作為經濟、文化、貿易、交流中心的大馬士革、耶路撒冷等伊斯蘭城市，也可以自豪地將自己稱為“學習型城市”。以市民積極參與學習活動的程度來說，這些城市甚至比現代城市更貼近真正意義上的“學習型城市”[3]。

20世紀以前，雖然人類城市發展史上沒有出現“學習型城市”這一專門術語，但是在不少古代城市中，人們的學習動機強烈，學習活動豐富，學習氛圍濃厚，“學習型城市”的印記清晰可辨。

（二）現代意義下的學習型城市

20世紀下半葉是現代意義上的學習型城市的重要發展時期。“學習型城市”與“學習型社會”、“教育型城市”等概念的出現密切相關。1968年，美國學者赫欽斯首次提出“學習型社會”的概念。1972年，聯合國教科文組織（UNESCO）發布《學會生存——教育世界的今天和明天》報告，呼吁所有成員國基于以下兩個前提來重構本國的教育體系：（1）所有機構都成為教育提供者；（2）所有公民都在學習，并能充分利用學習型社會提供的機會。報告尤其強調了城市的教育意義，“所有部門——公共行政、行業、通訊、交通——都必須參與促進教育。地方和國家社區本身就是非常有教育意義的機構。正如普魯塔克所說‘城市是最好的老師’。特別是當城市能維持一定人口比例時，無論是在社會和行政結構中，還是在文化網絡中，都蘊藏了巨大的教育潛力——不僅是因為交流的活力，而且其本身就構成一個公民情感和同情的學校。”[4]同一時期，經合組織（OECD）在發達國家中開始倡導教育型城市建設，啟動了一個創建“教育型城市”（Educating Cities）的項目，通過該項目，埃德蒙頓、哥德堡、維也納、愛丁堡、掛川、阿德萊德、匹斯堡等7個經合組織成員國的城市率先將發展教育上升到國家戰略高度，試點打造全球首批“教育型城市”。

1992年，經合組織在瑞典哥德堡召開第二屆國際教育型城市大會，強調城市是組織終身學習的最佳實體，正是在這次會議中，“學習型城市”（Learning Cities）這一術語正式出現。1996年被歐盟（EU）定為“歐洲終身學習年”，在這一年，利物浦市宣布自己是一個“學習之城”(City of Learning)，南安普頓、諾里奇、愛丁堡、伯明翰等城市緊隨其后，英國由此率先建成了一個全國性的學習型城市網絡。與此同時，埃斯波、哥德堡、都柏林等位于歐洲其他國家的城市也紛紛開始了探尋自身的學習型城市建設之路。自1992年以來，巴塞羅那牽頭成立的“教育型城市”協會在全球已發展了250多名會員。這些城市可謂是“學習型城市”運動的領導者，它們充分認識到，只有通過學習，公民才能適應快速的社會變革；也只有通過學習，城市才可能在經濟、社會和文化方面取得成功[5]。

（三）學習型城市建設全球化

伴隨著全球化浪潮，進入21世紀，學習型城市建設從發達國家延伸到發展中國家，從北美、歐洲拓展到了全球范圍。一個典型例子就是聯合國教科文組織學習型城市全球網絡（UNESCO GNLC）的建立。2013年，聯合國教科文組織在北京召開首屆全球學習型城市大會，有關建設學習型城市的方案獲得通過。2015年，在墨西哥城召開的第二屆全球學習型城市大會為建設可持續學習型城市概括了八個戰略性方向，其中包括繼續擴大聯合國教科文組織學習型城市全球網絡，該網絡旨在促進成員城市之間的政策對話和同行學習，加強相互聯系、促進伙伴關系、提供能力建設，并開發工具以鼓勵和認可在建設學習型城市方面取得的進展。截至目前，該網絡共有分布在52個國家的224個成員城市，其中中國有7個，分別是北京、杭州、深圳、常州、太原、武漢和成都[6]。2017年，第三屆學習型城市大會在愛爾蘭的科克市舉行，這次會議提出學習型城市建設將會對全球可持續發展目標做出重大貢獻，并發布題為《學習型城市與可持續發展：行動指南》的報告。

在這一階段，學習型城市的概念及主要特征也變得更為明確。聯合國教科文組織終身學習研究所（UIL）在建設學習型城市倡議的框架中，對學習型城市進行了如下解釋：一個學習型城市能有效調配和利用各部門資源，以促進從基礎教育到高等教育的包容性學習、活躍家庭和社區學習氛圍、促進職業培訓和工作場所的學習、推廣應用現代學習技術、提高學習質量、培育充滿活力的終身學習文化[7]。通過這些舉措，學習型城市創造并提升了個人能力、促進了社會和諧、繁榮了經濟文化，為可持續發展奠定基礎。由此，可以歸納出學習型城市的四個主要特征：一是將終身學習置于城市發展的中心，為市民搭建終身學習“立交橋”；二是以經濟繁榮穩定作為城市發展的基石，承認經濟發展依然是學習型城市建設的主要動機；三是重視公民賦權和潛能開發，通過開展各種活動來激發個體的學習興趣，建立各種體制機制來保障個體的學習權利；四是堅持可持續發展道路。

二、學習型城市建設評價工具——“帕特農神廟”框架體系

進入21世紀，學習型城市建設已然成為全球發展趨勢。在構建學習型城市的過程中，不同的城市有各自不同的優勢和短板，會因地制宜采用不同的方式和手段，進展的程度有快慢之分，取得的成效也會有大小之分。對不同地域、不同形式的學習型城市建設進行客觀評價，通過以評代促來推進全球學習型城市發展，成為近年來學習型城市相關主題研究的熱點。經合組織、歐盟委員等國際組織紛紛投身其中，開發出各類評價工具。其中，又以聯合國教科文組織開發的學習型城市建設評價指標體系最具代表性。因該體系借助教科文組織的Logo——“帕特農神廟”對學習型城市建設進行形象描述，本文以“帕特農神廟”框架體系對其進行指稱。一個是供奉著智慧女神雅典娜的古希臘神殿，一個是現代知識經濟背景下的學習型城市，二者的融合不僅反映出設計者的奇思妙想，更賦予了學習型城市在人類文明傳承中所肩負的重大作用。

和普通的建筑并無二致，巍峨的帕特農神廟同樣由堅實的“地基”和“立柱”和“屋頂”構成。從圖1可以看出，學習型城市的這座“帕特農神廟”自上而下分為上部的“三角屋頂”、中間的“六大立柱”和底部的“三塊基石”。

圖1 聯合國教科文組織學習型城市建設“帕特農神廟”框架體系

其中，三角屋頂位于整個建筑的最高處，寓意對學習型城市的美好憧憬。三角形的三條邊，展示了構建學習型城市的益處。它包含個體賦權和社會包容、經濟發展和文化繁榮、可持續發展等三個方面。雖然不同國家會結合本國的具體國情，對學習型城市建設提出不同的目標和期望，但就總體而言，以上三個方面基本囊括社會、經濟、文化、教育、生態、社區、個體等方方面面的要素，是絕大多數國家建設學習型城市的動機所在。

中間的六大立柱是建筑的主體部分，構成了學習型城市建設的主要抓手。它包含促進教育體系內的包容性學習、活躍家庭和社區學習氛圍、促進為了工作和在工作中的學習、推廣應用現代學習技術、改善并優化學習質量、培育終身學習文化等六個方面。學習型城市建設不能紙上談兵，還需落到實處，從具體的實踐抓起。六大立柱所形成的框架為不同國家按照自身特色設計學習型城市建設活動提供了發揮的空間。

建筑的底座由三塊長方形基石疊加構成，是學習型城市這座“帕特農神廟”的堅實基礎。它包含加強政治意愿和承諾、改善治理和加強各利益相關方的參與、充分調動和利用各種資源等三個方面。分別從政策保障、機制保障和資源保障入手為學習型城市建設框定了前提性條件。

“九層之臺，起于壘土”。對任何一座建筑來說，地基的重要性都不言而喻。如果地基不穩，必有大廈將傾之憂。從這個意義上看，聯合國教科文組織“帕特農神廟”的“三塊基石”不僅為評估各國學習型城市建設提供了參考依據，更為各國學習型城市建設的“地基”工程提供了“原材料”。不少學習型城市的成功經驗顯示，它們都是依照“帕特農神廟”中的“三塊基石”來建設的，而“三塊基石”其實質就是三大保障：政策保障、機制保障與資源保障。下文將結合各國的學習型城市建設經驗對這三大保障展開進一步論述。

三、“帕特農神廟”三基——學習型城市建設的三大保障

（一）政策保障

按照聯合國教科文組織“帕特農神廟”框架體系中的表述，學習型城市建設首先要有“強烈的政治意愿和承諾”。這是從政策制度上對學習型城市建設予以保障，可分為堅定的領導承諾和明確的戰略規劃兩個層面。

一是要有高瞻遠矚的領導者和決策者。其充分認識學習型城市建設的重要性，并通過強大的政治領導力為學習型城市建設擔負主要責任。不同于一般城市的領導者，學習型城市的領導者（決策者）“能夠表現出一種開闊、深遠的戰略目光，對于學習型城市建設所需的資源配置，能夠給予積極和熱情的支持，從而，將學習型城市建設引向一種積極、穩定和繁榮的未來”[8]。正是看到堅定的政治承諾和領導能力對學習型城市建設的重要性，聯合國教科文組織要求所有申報學習型城市獎的城市所填寫申報表上，必須有所在城市市長的親筆簽名。值得注意的是，領導者不僅限于政府的最高行政長官，更包括各參與部門、行業、機構的領導者。尤其是在萌芽階段，學習型城市在獲得政府最高行政長官的堅定支持后，還需要得到社會各界、各行業組織領導者的高度配合。因為只有當更多的人認識到終身學習的重要性，并在部門、行業、社區中積極傳播終身學習理念，落實開展各類學習活動，學習型城市建設才有可能邁出堅實有力的步伐。在積極培養終身學習型領導者方面，法國積累了不少的經驗，一個典型例子是該國的市鎮議員培訓組織項目（CEFEL）[9]。該項目負責人阿蘭·布爾納澤爾（Alain Bournazel）專門將法國建設學習型城市的議員與相關合作城市的議員組織起來，共同研究學習型城市的性質、分享學習型城市建設的經驗，并探討采取哪些具體的策略有助于學習型城市的創建。該項目還充分利用歐盟委員會的各種調查問卷和“邁向歐洲學習型社會”(TELS)項目、“澳中加歐終身學習促進”（PALLACE）項目的結果，幫助議員們更好地了解學習型城市及其戰略舉措。

二是要出臺學習型城市建設戰略規劃。領導者和決策者的角色非常重要，卻也容易因人員變動等發生變化。只有將各方的強烈意愿變成可執行的政策制度，才能保障學習型城市建設長期穩定的發展。換言之，強有力的政治領導和堅定的承諾應該反映在具體的行動規劃、政策制度中。歐盟委員會提出，承諾成為學習型城市的具體表現，就是將整座城市作為學習型組織，制定終身學習戰略、頒布終身學習城市憲章等舉措。事實上，從各國經驗來看，大多數宣稱自己是“學習型城市”的城市，都有關于學習型城市建設的戰略、政策、愿景、規劃等。有些城市還開發了學習型城市章程，承諾將學習置于城市發展戰略的最前沿。如，自1998年起，澳大利亞的梅爾頓市（Melton）每三年就會制訂一份名為《社區學習計劃》（Community Learning Plan）的戰略規劃，以推進該市的學習型城市發展戰略，并在計劃中明確提出要將本市創建成為一個“所有人共同成長的，讓人自豪的城市”，創造條件以確保城市中的每個公民都能在社區中感受到賦權(empowered)、自信(confident)和聯結(connected)[10]。英國的貝爾法斯特專門制定了《學習型城市憲章》（A Learning Charter for Belfast）,認為“終身學習在創造一個更平等、更公正、更包容的社會中擔任著重要的角色，貝爾法斯特的城市愿景就是為所有市民打造一座學習之城”[11]，憲章內容涉及貝爾法斯特終身學習戰略框架、貝爾法斯特學習憲章、貝爾法斯特終身學習典型實踐等，詳細描述了學習型城市建設的目標、舉措等。

（二）機制保障

學習型城市建設不是教育部門或某幾個行業部門的工作，它涉及社會發展的各個領域。只有建立各種有效機制，鼓勵各利益相關方和市民廣泛參與，才能真正保障學習型城市建設的實效。按照聯合國教科文組織“帕特農神廟”框架體系，學習型城市建設的第二個前提性條件是“改善治理和加強各利益相關方的參與”，這是從運行機制上對學習型城市建設予以保障，可分為建立協調機制、合作伙伴關系、教育機構牽頭機制與評估機制四個層面。

一是建立跨部門的合作與協調機制。所有組織和公民都是學習型城市的利益相關者，讓政府機構、非政府組織、私營部門、市民團體等參與建設學習型城市，首先需要創建一個涉及各利益相關方的協調機構，為利益相關方建立對話交流的平臺。聯合國教科文組織在《學習型城市建設指南》中就建議，建立一個由不同部門代表組成的學習型城市發展委員會，該委員會應就學習型城市的發展、實施、監測和融資原則等達成共識；確保所有利益相關方在設計和實施學習型城市規劃時都有明確的角色和職責[12]。協調機構的名稱并不需要統一，如英國的布里斯托爾負責學習型城市建設的責任機構被稱為“學習型城市伙伴關系”（Bristol Learning City Partnership）,日本的北九州成立的是“可持續發展教育委員會”（Kitakyushu ESD Council）,韓國的統營則將“統營可持續發展教育基金”（Tongyeong Education Foundation for Sustainable Development）作為本市學習型城市建設的聯合治理機構[13]。機構人員包含政府部門官員、商界、學界和民間社會組織等不同目標群體的代表，目的是將這些利益相關者聚集起來，通過對不同群體的需求（問題）進行識別，明確各不同群體在學習型城市建設過程中的相關職責（權利和義務），制定解決問題的方案，并進行跟蹤評估。

二是建立雙邊或多邊合作伙伴關系。聯合國教科文組織《墨西哥城聲明》中提出學習型城市可持續發展戰略的十個方向，其中第七個是：“聯系各個部門，包括衛生、教育、藝術和文化、體育和娛樂、交通、社會福利、城市規劃、住房和旅游等，并在政府、私營部門和民間社會之間建立伙伴關系”[14]。合作伙伴關系的建立，有助于實現資源共享、擴大學習機會。學習型城市的建立應該基于共同利益和多邊信任，充分利用各利益相關者的能力、資源，借助于多邊開放性和合作伙伴關系來解決相關的利益訴求。結合成伙伴關系的機構、部門可以是具有相似背景的，也可以是具有不同背景的，還可以是混合型類型的，但無論是哪種情況，前提都必須分析各成員的不同利益訴求，并從中尋找到共同點[15]。伴隨著全球化進程的加速，這種合作伙伴關系不再局限在一個城市或地區內部，還包括在一個國家或國際區域內建立學習型城市網絡。在歐洲，對伙伴關系和網絡關系在學習與創新中的重要性的認識日益增長，在歐洲結構基金和不同計劃基金的支持下建立了不少區域學習網絡。從德國、瑞典、荷蘭、奧地利等國家建立區域網絡的成功經驗來看，其關鍵因素包括以下幾點：每個網絡都需要一個“結網者”；采取跨學科、跨組織的創新路徑；在網絡或伙伴關系中明確共同目標；開發項目管理工具和技術；循序漸進，設定短期和長期目標；開展基準研討會設置衡量績效的標準[16]。

三是重視教育培訓機構牽頭。創新型人才培養是各國建設學習型城市的核心目標之一。學習型城市建設需要社會各部門、各利益相關方的集體參與，而教育培訓機構則應該在其中發揮領導作用。傳統的教育培訓機構偏重“以個體為導向”的學習，強調理論知識的灌輸，而在學習型城市建設中，學習過程和內容從課堂理論轉移到現實世界中的實踐應用，教育培訓機構需要相應地發生變革，關注社會、經濟、技術、文化等與教育之間的相互融合，重視個體知識、技能與綜合素質的培養。應采取“走出去”的方法，與企業和社區團體建立合作，采用量身定制的學習路徑，將理論與實踐進行融合，促進組織和個人的共同發展。尤其要重視發揮高等教育機構的牽頭力量。高等教育機構不僅為學習型城市建設提供理論支持，同時還是前沿技術、先進知識和高端人才的生產基地。不少學習型城市（區域）憑借高等教育機構的牽頭，獲得了巨大的成功。以美國奧斯汀為例，該地區有9所學院和大學，其中包括全美頂尖的研究型大學德克薩斯大學奧斯汀分校，正是看到了該校在研究和人才培養方面的優勢，上世紀90年代初，摩托羅拉和超微半導體公司將主要生產基地設在奧斯汀。隨后，奧斯汀社區學院與各企業開展合作，開發課程專門培訓半導體制造技術人員，這些課程設置靈活，提供非全日制、全日制、36周獲得證書、兩年獲得學位等各種不同選項，培養了大量專業人才，為奧斯汀成為美國芯片半導體生產領頭羊奠定了堅實基礎。

四是建立評估機制，監測學習型城市發展進程。學習型城市建設是一項長期、持續不斷的系統工程，在制定了學習型城市的具體規劃、戰略之后，還需要開發一套關鍵性指標對建設的過程實施監測。聯合國教科文組織在《學習型城市建設指南》中也提出“持續的監測和評估對學習型城市建設非常重要”[17]，具體包括建立記錄過程、收集數據的機制，以評估公民利益和需求；委員會定期報告，吸取經驗教訓并提出改進建議等。歐盟委員會也建議各成員國政府制定衡量和監測學習型城市發展的指標，并且通過 “邁向歐洲學習型社會”項目，開發出一套由10個維度28個子維度構成的監測指標，用以指導各城市對自身的學習型城市建設進行衡量。在歐盟的指導下，德國制定了學習地圖集，它是將38個因子組合成一個總體指數和四個部分指數的綜合指數。德國用這個指數來觀察和比較所有412個行政區和城市的終身學習條件。這套指數通過中性統計計量經濟學測試了300多個測量值，用于解釋區域學習條件的質量，然后根據為此目的創建的“幸福指數”進行加權，結果形成了對學習條件進行批判性評估的現場起點。德國的許多城市和地區都密切關注評估結果，將其作為自身區域教育條件的基礎，并且越來越認識到整體的、基于指標的區域教育監測系統的重要性。杭州作為中國較早一批的學習型城市，在監測學習型城市建設方面也取得了重大進展，專門成立終身學習研究中心，基于學習型城市的主要特征來評估學習型城市的進程。

（三）資源保障

缺乏資源保障，學習型城市建設的效果會大打折扣。以歐洲“終身學習區域網絡”項目為例，該項目促進了歐洲100多個城市在17個終身學習領域中的合作，推出了一系列有益舉措。然而由于種子資金枯竭，這些舉措很多都無法實施。按照聯合國教科文組織“帕特農神廟”框架體系，學習型城市建設的第三個前提性條件是“充分調動和利用社會各種資源”，這是從資源配置上對學習型城市建設予以保障，主要包括資金和人員兩個層面。

一是鼓勵社會各界加大資金投入，為學習型城市建設提供財力支撐。全球范圍內學習型城市建設的起起落落，很多時候與資金是否到位密切相關。從總體來看，保障和加大學習型城市建設的資金投入，首先要確保各國投入教育和學習的公共財政支出在公共財政預算總額中的位置；其次地方政府層面可以考慮成立專項資金，為學習型城市建設提供基礎設施、項目開發等支持；第三要鼓勵私營企業、民間組織、非政府機構等加大對學習型組織建設的投入，制定可持續的成本分攤機制，有效利用各利益相關方的學習資源；最后，還要去除學習的結構性障礙，采取扶貧政策為邊緣化群體、弱勢群體等提供各種特殊支持。根據不同國家、地區的不同特色，學習型城市建設的資金來源也是各有不同。比如歐盟國家的學習型城市建設目標通常有一個整體的關注，希望解決社會和經濟上的雙重問題，其資金大部分來源于公共基金，而美國的學習型城市建設戰略更多傾向一個純粹的經濟關注，以滿足私有企業需求或解決弱勢群體困境為導向，資金主要來自于私人基金。而在非洲、南美等一些發展中國家，學習型城市建設項目的啟動資金則大多來源于國際組織和其他發達國家的支持。在政府保障資金來源方面，北京市有不少先進經驗可供借鑒。該市專門成立了學習型城市領導小組，由市政府領導和29個政府職能部門的官員以及其他一些第三方組織代表共同組成。市財政局就是領導小組成員之一。通過每年提交的工作報告和學習型城市工作總結，市財政局對北京市學習型城市建設的進展做到心中有數，這有利于他們在編制年度預決算的過程中將學習型城市建設項目納入其中。2013年，北京市政府撥款2200萬元，實施開展了17個學習型城市建設相關項目；2014年，撥款追加到3500萬元。這些撥款加上來自于其他政府部門的一些資金，構成了北京學習型城市建設資金的主要部分。

二是鼓勵專家、研究者、志愿者等群體積極參與，為學習型城市建設提供人力資源。人才是城市發展的第一資源要素，學習型城市建設過程本身需要人才的保障。在諾曼·朗沃思看來，學習型城市建設不僅要重視物理環境的建設，考慮外部環境、科技發展、經濟結構、就業形態等變化為學習型城市建設提供條件和驅動力，更要注重心理環境的建設，包括人們的思想、互動、合作、決策、解決問題、控制信息等精神層面的活動，也是學習型城市創建不可或缺的內容[18]。這就需要在全社會范圍內營造終身學習氛圍，鼓勵公民積極主動地參與學習型城市建設，自愿貢獻自己的才華、能力、知識和經驗，并在這個過程中實現自我的終身學習。韓國水原市在培養以市民為主導的終身學習文化方面有著豐富的經驗。該市有近600個終身學習中心對所有社區成員開放，受到鼓勵的人們在其中自由地成為學習者和教育者；為了盡可能地開發各類資源，水原市還通過學習中心組建專家團隊，打造一個終身學習設施網絡，將學習空間的數量從2011年的525個增加到2016年的614個，通過大量非正規和非正式的學習活動，水原市120萬總人口中有近80萬學習者，可以說真正實現了從孩童到老人的終身學習。在開發學習型城市建設人才資源方面，加入國際學習型城市網絡，鼓勵不同的學習型城市開展國際合作，進行思想、經驗和實踐的交流也不失為一種良方。各城市可以參與全球學習型城市網絡等類似組織，通過政策對話、同行學習、能力建設等各種途徑，充分利用其他城市甚至國家專業人才資源，促進學習型城市建設的開展。