“預設”與“生成”共舞，智慧與激情齊飛

周婷婷

摘 要：新一輪的課改實驗使教師的角色發生了根本轉變，教師成了課堂學習的組織者和引導者。在課堂里，教師從原先備課中只注重知識預設，逐漸轉變為有意識地抓住生成資源。在結合課堂教育教學實踐的基礎上，主要從為“生成”而精心“預設”、在“生成”中不斷調整“預設”、在“生成”中及時確定“預設”等三個方面加以闡述。

關鍵詞：數學;預設;生成;研究

葉瀾教授于1997年首先提出“生成性”教學思想。現如今，“預設”和“生成”已經融入實際教學中。我們應當尋求靈動的“預設”，促進有效的“生成”，把它們和諧地統為一體，讓“預設”與“生成”激情共舞，我們才會步入理想的課堂。

一、要為“生成”而精心“預設”

亞里士多德說過：“思維是從驚訝和問題開始的。”“疑”是思之源，“思”是智之本。有了“疑”而又能獨立思考、敢于堅持自己的意見，才有了“敢于爭論”的思想基礎。通過問題情境，可以提高學生的問題意識，從而形成提出問題、分析問題、解決問題等一系列學習活動，也可以使新知識與原有認知結構中的舊知識發生聯系，促進學生內部認知結構的重組。

在不同的環境下，不同的學生會產生各種不同的問題。因而，教師的教學設計必須要有充分的“預設”，這樣才能為學生的主觀能動性預留出時間和空間，這樣課堂中的生成才會因預設而精彩。

例如習題：某店購進一批核桃，其進價為每千克40元。若按每千克60元出售，可售出100千克。后來經過市場調查發現，單價每降低1元，則銷售可增加10千克。如果全部銷售完，那么該專賣店可獲利2000元。問：售價定為多少元每千克？共銷售了多少千克？

師生共同探討，列出一元二次方程解出售價的兩種情況：50元每千克或60元每千克。當售價為50元每千克時，銷售出200千克;當售價為60元每千克時，銷售出100千克。檢驗這兩種情況，都符合實際。

那我們繼續提問，你覺得售價定為哪種更好呢？有學生回答：“我覺得售價應該定為50元每千克，這樣買的人多。”又有學生提出不同看法：“我覺得應該定為60元每千克，這樣獲利是一樣的情況下，就可以少進一些貨，來節約路上的開支”。也有學生提出：“要考慮店面的租金和銷售員的工資”等等。我們可以巧妙引導：若該專賣店想盡快清理庫存，應該定價多少？若只考慮進貨、盈利等因素，應定價多少？若為了讓利顧客，又應定價多少？

在課堂中，我們要抓住學生出現的困惑，及時地生成教學的資源，為學生提供思辨的機會，經過不同學生多樣化的思維過程，也就有了觀點的碰撞火花，賦予課堂生命的活力。這就是課堂上預設與生成精彩共舞的具體體現。

二、要在“生成”中不斷調整“預設”

在新課程下，教師要重視開發和利用生成性教學資源。在教學預設時，一般都會有幾種準備，但總有那么一些狀況是課前預設不到的。在教學中，作為組織者、引導者的教師，應根據學生的反饋及時調整預設，以促進課堂的動態發展。而這種能力并不是一朝一夕所能形成的，它需要教師在一次次的課堂教學實踐中不斷地去調整、完善預設，進而找到最有效方式，這樣課堂教學才會愈發完美。

在師生互動方面，尤其是在處理預設性問題與生成性問題的關系中，有些教師的隱性霸權仍然存在。有時沒有給學生充分的思考時間就著急說出答案，有時學生表達出不同的意見就否定等。這些做法不僅會打擊學生的積極性，還會給師生關系帶來不和諧因素。因而，我們要不斷強化角色意識，多給學生表達見解的機會，鼓勵學生在課堂上積極發表己見。課堂教學中要堅持以人為本的教育理念，要形成師生、生生互動共同探討的良好氛圍。

三、要在“生成”中及時確定“預設”

實際課堂教學中具有很多的不確定性。正是這種不確定性，我們要根據具體學情做出及時的預設。

例如，筆者曾經在一堂相似三角形復習課中給出了這樣一個問題：已知△ABC為直角三角形，過斜邊AB上一點P（不與端點重合）作直線，使其截△ABC所得的三角形與△ABC相似，這樣的直線可作多少條？

學生作出草圖后都回答有3條。這時，引導學生，如果點P是在鈍角三角形的最大邊上呢？很多同學還是回答3條。

這時數學課代表提出不同見解：只能畫2條。

此時，帶學生進一步“生成”：首先，不論P點在哪里，總能畫出過該點的平行于AC、BC的兩條直線。接下來進行分析，是否存在第三條直線的關鍵在于過P能否作△APQ，使△APQ∽△ACB。可進行嘗試，過C作CE∥PQ，發現若點P在點E的右側，就不能符合條件;同樣還可以使△CBF∽△ABC來找到點F，若P在點F的左側，也不符合條件。這樣就得出若點P在線段EF內，符合條件的直線只能作2條。

我們教師要著眼于整體、立足于個體、致力于主體，更多地為學生的學而預設，讓學生能夠在課堂上盡情展現自己的智慧，展示自己的創造力。我們需要關注學生的全面發展，在預設和生成之中找到新的平衡，使預設與生成和著生命的節拍激情共舞，使課堂真正成為學生活動的美好舞臺。

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編輯 張佳琪