多重因果漏斗：研究性教學(xué)效果的復(fù)合型解析模型

聶繼凱

摘? 要：研究性教學(xué)效果是多影響因子共同作用的結(jié)果。基于三次研究性教學(xué)實(shí)踐，運(yùn)用比較法、歸納法凝練出多元主體共享型互動(dòng)關(guān)系、科研結(jié)構(gòu)型知識(shí)體系、科研項(xiàng)目支撐下的研究性融入、指標(biāo)化過程評(píng)價(jià)、包容性教學(xué)目標(biāo)設(shè)置等一系列實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，據(jù)此概括出教學(xué)環(huán)境、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)需求、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)過程、教學(xué)評(píng)價(jià)和教學(xué)主體8個(gè)研究性教學(xué)效果關(guān)鍵影響因子，再結(jié)合理論與實(shí)踐啟發(fā)建構(gòu)起研究性教學(xué)“多重因果漏斗”這一復(fù)合型教學(xué)效果解析模型，最后參照研究結(jié)論提出了一系列改進(jìn)研究性教學(xué)水平的政策建議。

關(guān)鍵詞：研究性教學(xué);效果;多重因果漏斗模型

中圖分類號(hào)：G640 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：2096-000X（2019）24-0088-05

Abstract： The effect of research teaching is the result of the interaction of multiple impact factors. Based on three research teaching practices， using comparative method and inductive method to condense a multi-subject shared interaction relationship， scientific research structure knowledge system， research integration under the support of scientific research projects， indexing process evaluation， inclusive teaching goal setting， etc. Based on practical experience， this paper summarizes eight key influence factors， including teaching environment， teaching objectives， teaching needs， teaching content， teaching methods， teaching process， teaching evaluation and teaching subject， combined with theory and practice to construct a composite teaching effect analysis model which is the research teaching "multiple causal funnel". Finally， a series of policies and recommendations for improving the research teaching level are proposed with reference to these research conclusions.

Keywords： research teaching; effect; multiple causal funnel model

作為全面提升學(xué)生創(chuàng)新能力與綜合素養(yǎng)的教學(xué)模式，研究性教學(xué)已在實(shí)踐中被廣泛接受與應(yīng)用[1]，如何充分發(fā)揮應(yīng)有效能成為了這一模式自始至今的核心問題。作為理論回應(yīng)，在內(nèi)涵界定、理論基礎(chǔ)、實(shí)踐契合等方面達(dá)成基本共識(shí)的前提下[2]，研究性教學(xué)效果提升影響因素及策略研究成為了近期研究焦點(diǎn)，且形成了一系列較為豐富的研究結(jié)論，例如重新建構(gòu)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程是提升研究性教學(xué)水平的前提條件[3]，“組建課題小組、創(chuàng)設(shè)問題情境、選擇研究課題、組內(nèi)合作研究、課堂面授”的路徑設(shè)計(jì)影響著研究性教學(xué)效果實(shí)現(xiàn)[4]，深度融入案例法能夠促進(jìn)研究性教學(xué)效能的高效發(fā)揮[5]，建構(gòu)合作共贏的師生關(guān)系是實(shí)現(xiàn)研究性教學(xué)應(yīng)有成效的重要保障等[6]。這些研究成果為解決實(shí)踐問題提供了重要參考，但細(xì)分、孤立的研究難以回應(yīng)研究性教學(xué)實(shí)踐過程中的整體性治理訴求，已有研究也尚無相關(guān)探討，所以架構(gòu)一個(gè)復(fù)合型分析框架成為了理論與實(shí)踐的雙重需要。有鑒于此，以下將在吸收已有研究成果的基礎(chǔ)上，以三次公共管理專業(yè)《社會(huì)調(diào)查理論與方法》課程研究性教學(xué)實(shí)踐探索為經(jīng)驗(yàn)支撐，引入并重塑議程設(shè)定中的多重因果漏斗模型，凝練出一個(gè)獨(dú)具研究性教學(xué)“影響因素-效果”分析特色的復(fù)合型解析模型以回應(yīng)前述雙重訴求。

一、第一次研究性教學(xué)實(shí)踐

2017年暑期X大學(xué)商學(xué)院公共管理系決定收回《社會(huì)調(diào)查理論與方法》課程，委任本系專業(yè)教師講授，并將其調(diào)整為研究性教學(xué)，自下半年正式實(shí)施。盡管收回之后課程負(fù)責(zé)人與先前講授人進(jìn)行了溝通，但研究性教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)間的巨大差異致使先前積累的教學(xué)方式僅存教學(xué)課件可資借鑒，同時(shí)由于承接、過渡時(shí)間較短，參考教材使用了已然訂購(gòu)的教材。在此背景下本次研究性教學(xué)的主要調(diào)整如下：

（一）教材目錄結(jié)構(gòu)型知識(shí)體系的編寫

教學(xué)內(nèi)容以參考教材為主，課程進(jìn)度與教材目錄保持一致，在此基礎(chǔ)上對(duì)知識(shí)體系做了如下具體編排：首先，以“章”為單位劃分知識(shí)模塊，以“節(jié)”為單位化分知識(shí)線，以每“節(jié)”內(nèi)部細(xì)分知識(shí)劃分知識(shí)點(diǎn)，建構(gòu)起“點(diǎn)-線-面”逐次涵蓋的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，做到知識(shí)體系清晰“有理”;其次，以知識(shí)線為主體建構(gòu)起支撐整個(gè)知識(shí)體系的案例群，使得知識(shí)體系“有據(jù)”可尋。總之，教學(xué)內(nèi)容顯著體現(xiàn)為“有理有據(jù)”的教材目錄結(jié)構(gòu)型知識(shí)體系。

（二）“教師主導(dǎo)”型教學(xué)互動(dòng)過程

盡管研究性教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，但教學(xué)實(shí)踐發(fā)現(xiàn)學(xué)生的自主性發(fā)揮有前提條件，即必須儲(chǔ)備相關(guān)先導(dǎo)知識(shí)。《統(tǒng)計(jì)學(xué)》是《社會(huì)調(diào)查理論與方法》的先導(dǎo)課程，而此次研究性教學(xué)實(shí)施時(shí)《統(tǒng)計(jì)學(xué)》課程尚未設(shè)置，即缺失先導(dǎo)知識(shí)。在此情境下，教學(xué)互動(dòng)由預(yù)設(shè)的“師生平等互動(dòng)”調(diào)整為“教師主導(dǎo)下的協(xié)同互動(dòng)”。互動(dòng)內(nèi)容也以教師講授為主（教師講授課時(shí)占據(jù)總課時(shí)的70%左右），雖有學(xué)生自主學(xué)習(xí)但較為有限，且基本也以“提問-應(yīng)答”性的“刺激-反應(yīng)”互動(dòng)為主。

（三）案例教學(xué)法支撐下的研究性融入

每個(gè)知識(shí)模塊對(duì)應(yīng)一個(gè)案例，教師引導(dǎo)學(xué)生參與案例分析，學(xué)生在案例自主分析過程中習(xí)得相應(yīng)知識(shí)與能力。以問卷設(shè)計(jì)為例：首先，提供問卷調(diào)查案例材料，框定約束條件;其次，學(xué)生在自學(xué)參考教材相應(yīng)知識(shí)的基礎(chǔ)上結(jié)合案例要求自主設(shè)計(jì)調(diào)查問卷;再次，學(xué)生交換批閱彼此設(shè)計(jì)的調(diào)查問卷;第四，教師以學(xué)生自主設(shè)計(jì)的調(diào)查問卷為藍(lán)本講授問卷設(shè)計(jì)的相關(guān)知識(shí);最后，學(xué)生根據(jù)教師講授后習(xí)得的知識(shí)二次修訂調(diào)查問卷，最終完成問卷設(shè)計(jì)。總之，教學(xué)“研究性”蘊(yùn)藏于案例教學(xué)的整個(gè)過程，基本實(shí)現(xiàn)了研究性教學(xué)的創(chuàng)新性、能動(dòng)性、發(fā)展性、開放性和生成性要求[7]。

（四）過程性評(píng)價(jià)體系

替換本課程期末考試占總成績(jī)80%的應(yīng)考型考核，采用過程性評(píng)價(jià)，即課程學(xué)習(xí)過程累計(jì)成績(jī)與期末結(jié)業(yè)考試成績(jī)各占總成績(jī)的70%和30%。過程性評(píng)價(jià)設(shè)置多種評(píng)價(jià)指標(biāo)，主要包括自主學(xué)習(xí)成果測(cè)試、課程作業(yè)、課堂談?wù)摗⒄n堂展示，其中作為學(xué)生學(xué)習(xí)成效集中體現(xiàn)的課堂展示指標(biāo)占平時(shí)總成績(jī)的50%，強(qiáng)化學(xué)生對(duì)知識(shí)、能力的綜合習(xí)得。此外，所有指標(biāo)以百分制為基礎(chǔ)進(jìn)行比例換算，構(gòu)成最終總成績(jī)。

二、第二次研究性教學(xué)實(shí)踐

2018年上半年實(shí)施了本課程第二次研究性教學(xué)，在第一次實(shí)踐探索的基礎(chǔ)上進(jìn)行了多方面調(diào)整，具體包括：

（一）科研結(jié)構(gòu)型知識(shí)體系的編排

知識(shí)體系不再采用教材目錄結(jié)構(gòu)型，替換以科研結(jié)構(gòu)型，助力教學(xué)“研究性”從最為基礎(chǔ)的知識(shí)層面開始融入：教學(xué)課件打破原有教材章節(jié)結(jié)構(gòu)按照科研推進(jìn)階段重新劃分知識(shí)模塊，具體采用“以講統(tǒng)領(lǐng)，章節(jié)配合”的方式編排知識(shí)體系——各“講”對(duì)應(yīng)科研過程相應(yīng)階段，各“章”對(duì)應(yīng)科研階段內(nèi)部相應(yīng)細(xì)分環(huán)節(jié)，各“節(jié)”對(duì)應(yīng)科研環(huán)節(jié)內(nèi)部相應(yīng)支撐性措施;與之契合，教材知識(shí)依據(jù)科研過程調(diào)整先后順序。

（二）科研項(xiàng)目支撐下的研究性融入

以統(tǒng)一的科研項(xiàng)目替換案例群。教師以自身從事的科學(xué)研究為依據(jù)結(jié)合學(xué)生能力設(shè)置一個(gè)統(tǒng)一的科研項(xiàng)目貫徹課程始終，引導(dǎo)每個(gè)學(xué)生全程、全方位參與科研項(xiàng)目。此次教學(xué)實(shí)踐設(shè)置的統(tǒng)一科研項(xiàng)目為“X市Y社區(qū)的宜居性調(diào)查”，實(shí)施流程主要包括：首先，每次教學(xué)結(jié)束時(shí)教師介紹下次教學(xué)對(duì)應(yīng)的科研環(huán)節(jié)并提示學(xué)生所應(yīng)掌握的知識(shí)點(diǎn);其次，學(xué)生在明確科研環(huán)節(jié)前提下借助教材、文獻(xiàn)、案例素材等多知識(shí)信息源展開自主學(xué)習(xí)，形成從事對(duì)應(yīng)科研環(huán)節(jié)研究的知識(shí)儲(chǔ)備;再次，學(xué)生在教師引導(dǎo)下運(yùn)用所學(xué)知識(shí)開展科學(xué)研究——教師在項(xiàng)目推進(jìn)中講解知識(shí)，學(xué)生則在項(xiàng)目推進(jìn)中吸收知識(shí)、運(yùn)用知識(shí)、更新知識(shí)、鞏固知識(shí)、掌握技能;最后，引導(dǎo)學(xué)生梳理和總結(jié)科研項(xiàng)目取得的階段性成果及其所學(xué)知識(shí)，并鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)成果與知識(shí)進(jìn)行更高階的優(yōu)化。

（三）共享型互動(dòng)過程

首先，互動(dòng)過程“去中心化”。沒有誰“主導(dǎo)”教學(xué)的“左右格局”意識(shí)，表現(xiàn)出同為“主體”共同“主導(dǎo)”教學(xué)的氛圍，教學(xué)主體超越單純“教學(xué)管”關(guān)系升格為思想交流和能力互塑關(guān)系，有效破解了教師、學(xué)生、管理者間關(guān)系疏松甚至負(fù)面沖突時(shí)發(fā)的現(xiàn)實(shí)問題[8]。其次，知識(shí)突破傳遞局限拓展至使用和生產(chǎn)，即在教學(xué)活動(dòng)中教學(xué)主體互塑、同構(gòu)彼此知識(shí)體系，不再是知識(shí)由此及彼的單一、單向傳遞。

（四）其它方面的調(diào)整

首先，鑒于已有教材知識(shí)體系及結(jié)構(gòu)安排陳舊的缺陷，此次教學(xué)根據(jù)知識(shí)體系完整、結(jié)構(gòu)編排合理且具備一定前沿性的原則重新選定教材;其次，系主任與學(xué)院、學(xué)校反映、溝通后設(shè)置先導(dǎo)課程《統(tǒng)計(jì)學(xué)》，與《社會(huì)調(diào)查理論與方法》同步授課;再次，調(diào)整、變更過程性評(píng)價(jià)指標(biāo)為科研項(xiàng)目的階段性成果匯報(bào)、課堂討論與最終成果展示，其中最終成果展示成績(jī)占平時(shí)總成績(jī)的50%;第四，打破課時(shí)固定時(shí)間限制，根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)在三課時(shí)范圍內(nèi)靈活調(diào)整課時(shí)時(shí)間劃分;最后，教學(xué)突破課堂界限延伸至課外，體現(xiàn)為學(xué)生借助現(xiàn)代信息溝通工具與教師頻繁開展課外學(xué)習(xí)交流。

三、第三次研究性教學(xué)實(shí)踐

2018年下半年進(jìn)行了本課程第三次研究性教學(xué)，在第二次實(shí)踐探索的基礎(chǔ)上進(jìn)行了以下幾個(gè)方面的增補(bǔ)和調(diào)整：

（一）重新厘定教學(xué)目標(biāo)

原有教學(xué)大綱規(guī)定的教學(xué)目標(biāo)較為抽象且主要源于“教”方認(rèn)知，對(duì)“學(xué)”方需求有所忽視。此次研究性教學(xué)在導(dǎo)入課（3課時(shí)）中完成了教學(xué)目標(biāo)的重新厘定：首先，教師闡明教學(xué)大綱對(duì)課程的基本要求;其次，了解學(xué)生對(duì)課程的基本認(rèn)知與期望;再次，在教學(xué)大綱規(guī)定性教學(xué)目標(biāo)的基礎(chǔ)上結(jié)合學(xué)生訴求確定課程教學(xué)目標(biāo)。通過學(xué)生訴求融入教學(xué)目標(biāo)增強(qiáng)了學(xué)生參與教學(xué)設(shè)計(jì)的切身參與感和責(zé)任感，利于覺醒學(xué)生在研究性教學(xué)中的主體意識(shí)。

（二）激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)

確定教學(xué)目標(biāo)后，教師引導(dǎo)學(xué)生依據(jù)教學(xué)目標(biāo)自主設(shè)定課程學(xué)習(xí)中理應(yīng)完成的基本任務(wù)、具備的心理素質(zhì)等，形成書面文字后教師審定學(xué)生簽字，一式兩份（教師和學(xué)生各留一份）。借助此種“簽約”儀式制造適度學(xué)習(xí)壓力和規(guī)范，利于學(xué)生對(duì)課程學(xué)習(xí)所應(yīng)具備的條件和所要完成的任務(wù)擁有清晰認(rèn)知，進(jìn)而最大化學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的自覺性激發(fā)，最終為后續(xù)課程學(xué)習(xí)興奮度的保持和方向、路徑糾偏提供可靠保障與參考依據(jù)。

（三）重新確定科研項(xiàng)目

不再采用統(tǒng)一的科研項(xiàng)目，替換以多樣化的大學(xué)生“科學(xué)創(chuàng)新項(xiàng)目”，優(yōu)勢(shì)有三：首先，科研項(xiàng)目源于學(xué)生自主申報(bào)，項(xiàng)目推進(jìn)源于學(xué)生內(nèi)在訴求，而成功結(jié)項(xiàng)無疑需要學(xué)生充分習(xí)得相關(guān)知識(shí)與能力，這從本源上利于激發(fā)、提升學(xué)生學(xué)習(xí)自主性。其次，依托“量身定做”的多樣化科研項(xiàng)目利于滿足學(xué)生的不同興趣及訴求，有助于進(jìn)一步提高學(xué)生學(xué)習(xí)積極性;再次，個(gè)性化科研項(xiàng)目兼顧學(xué)生特性差異，更利于因材施教。

（四）其它方面的調(diào)整

首先，調(diào)整與補(bǔ)充教學(xué)內(nèi)容。在整合12部參考教材的基礎(chǔ)上結(jié)合前沿文獻(xiàn)、自身積累的科研實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)自主編寫講義，確保科研結(jié)構(gòu)型知識(shí)體系更為精準(zhǔn)和科學(xué)。其次，豐富教學(xué)手段。在科研項(xiàng)目依舊占據(jù)主導(dǎo)地位的基礎(chǔ)上融入案例分析，添加實(shí)驗(yàn)操作與野外考察，教學(xué)方法及其組合模式更為多樣和靈活，教學(xué)場(chǎng)地也由課堂拓展至實(shí)驗(yàn)室和田野，研究性教學(xué)的“廣延性”要求得以滿足和實(shí)現(xiàn)。

四、研究性教學(xué)多重因果漏斗模型的建構(gòu)

隨著三次研究性教學(xué)實(shí)踐逐次推進(jìn)，教學(xué)互動(dòng)由“教師問，學(xué)生答”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)生問，教師答”，教學(xué)效果亦不斷提升，具體體現(xiàn)為學(xué)生知識(shí)質(zhì)量、邏輯思維、科研能力等方面的持續(xù)改善。基于前述三次研究性教學(xué)實(shí)踐探索，歸納出如表1所示的8個(gè)研究性教學(xué)效果影響因子，包括教學(xué)環(huán)境、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)需求、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)過程、教學(xué)評(píng)價(jià)和教學(xué)主體。結(jié)合議程設(shè)定中多重因果漏斗模型的理論啟發(fā)與前述三次研究型教學(xué)實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)探索，發(fā)現(xiàn)教學(xué)環(huán)境是約束性條件，在此前提下教學(xué)主體通過厘定教學(xué)需求、設(shè)置教學(xué)目標(biāo)、編排教學(xué)內(nèi)容、選擇教學(xué)方法、設(shè)計(jì)教學(xué)過程和建構(gòu)教學(xué)評(píng)價(jià)體系助力于更優(yōu)研究性教學(xué)成效的獲得，而獲得成效又反補(bǔ)8個(gè)影響因子的優(yōu)化與升級(jí)，其主體性邏輯過程形成了如圖1所示的研究性教學(xué)多重因果漏斗模型，以下將對(duì)這一模型展開詳述。

環(huán)境約束條件下的研究性教學(xué)實(shí)踐。實(shí)施研究性教學(xué)是有前提條件的[9]，正如實(shí)踐探索中所示：學(xué)生必須具備一定的先導(dǎo)知識(shí)也即專業(yè)課程體系設(shè)置要科學(xué)合理，必要的專業(yè)化師資與設(shè)施配置及相應(yīng)的制度設(shè)計(jì)。此外，環(huán)境約束性還表現(xiàn)在對(duì)研究性教學(xué)具體實(shí)施方式的影響上，例如專業(yè)教師知識(shí)與能力結(jié)構(gòu)直接影響教學(xué)“研究性”融入的方式——實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)承擔(dān)過省部級(jí)以上縱向科研項(xiàng)目的教師更加青睞科研項(xiàng)目支撐下的研究性教學(xué)，其他類型教師更加青睞案例支撐下的研究性教學(xué)。

多元教學(xué)主體的共享型互動(dòng)。教學(xué)主體主要包括教師、學(xué)生和管理者。其中角色復(fù)合性是教師具備的重要特征，體現(xiàn)為學(xué)生思維開發(fā)者、能力培育者、科學(xué)研究引領(lǐng)者和知識(shí)體系同構(gòu)者等[10];學(xué)生角色也已突破原有知識(shí)傳遞被動(dòng)授受的“工具人”角色，具備了更為主動(dòng)的“學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化與發(fā)展創(chuàng)造者”角色[11]，其主體性和自主性愈加明顯;管理者亦然發(fā)揮實(shí)質(zhì)性重要作用[12]，如前所述的完善課程體系、設(shè)立學(xué)生“科創(chuàng)項(xiàng)目”等支撐性制度等。相對(duì)獨(dú)立的三大教學(xué)主體源于“主體間性”的內(nèi)在規(guī)定性[13]，并為教學(xué)主體間多樣化互動(dòng)關(guān)系的建構(gòu)預(yù)留了充足空間，前述三次研究性教學(xué)實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)結(jié)論是：教學(xué)主體間的平等共享型互動(dòng)關(guān)系要優(yōu)于主導(dǎo)型互動(dòng)關(guān)系。

包容性教學(xué)需求與目標(biāo)的厘定與設(shè)置。教學(xué)需求是研究性教學(xué)實(shí)施與推進(jìn)的基礎(chǔ)性動(dòng)力[14]，即使起步階段源于外在環(huán)境或管理者的壓力或要求，但后續(xù)階段勢(shì)必融入教師與學(xué)生訴求，否則單靠一方需求驅(qū)動(dòng)難以取得研究性教學(xué)的實(shí)質(zhì)性進(jìn)展與效果，如三次研究性教學(xué)實(shí)踐所示，其可持續(xù)性推進(jìn)來自管理者、教師與學(xué)生三方需求的合力支撐。教學(xué)目標(biāo)的設(shè)置是多方面綜合考量的結(jié)果[15]，以確保教學(xué)大綱規(guī)定性目標(biāo)與實(shí)踐操作調(diào)適性目標(biāo)之間的合理匹配，如前述教學(xué)實(shí)踐中的教學(xué)目標(biāo)即在綜合考量了3個(gè)維度9個(gè)方面后予以確定的：目標(biāo)層次維度上的宏觀教育目標(biāo)、中觀專業(yè)目標(biāo)和微觀課程目標(biāo);目標(biāo)主體維度上的教師目標(biāo)、學(xué)生目標(biāo)與管理者目標(biāo);目標(biāo)學(xué)生素質(zhì)維度上的知識(shí)目標(biāo)、技術(shù)目標(biāo)和能力目標(biāo)。

研究性教學(xué)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)編排與方法創(chuàng)新。實(shí)踐證實(shí)，教學(xué)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)編排不僅影響已存知識(shí)的傳遞、使用還影響新知識(shí)的生產(chǎn)。例如傳統(tǒng)教材目錄結(jié)構(gòu)型教學(xué)內(nèi)容編排雖利于實(shí)現(xiàn)已存知識(shí)的傳遞，但在知識(shí)使用和新知識(shí)生產(chǎn)方面效能低下，與之形成鮮明比對(duì)的是科研結(jié)構(gòu)型教學(xué)內(nèi)容編排對(duì)知識(shí)傳遞、知識(shí)使用和知識(shí)生產(chǎn)的系統(tǒng)性高效實(shí)現(xiàn)。與科研結(jié)構(gòu)型教學(xué)內(nèi)容相得益彰的是科研項(xiàng)目支撐下的教學(xué)方法創(chuàng)新，不僅圓滿完成了方法支撐功能，還附加了超越方法論意義的額外功能，例如學(xué)生獨(dú)自運(yùn)營(yíng)科研項(xiàng)目能力的培養(yǎng)。此外，盡管案例等教學(xué)方法散插其中，但難以沖擊科研項(xiàng)目的中心地位，形成了科研項(xiàng)目主導(dǎo)下的多方法組合格局，即得當(dāng)?shù)姆椒ńM合亦對(duì)研究性教學(xué)效果產(chǎn)生重要影響[16]。

教學(xué)過程再造與過程性評(píng)價(jià)。教學(xué)過程依據(jù)不同參考標(biāo)準(zhǔn)可進(jìn)行多類型劃分，例如以知識(shí)質(zhì)態(tài)可以設(shè)計(jì)知識(shí)傳遞、互動(dòng)、使用和生產(chǎn)的差異化教學(xué)過程，以時(shí)間尺度可安排課程、課堂（90分鐘至135分鐘）和課堂小節(jié)（45分鐘）不同類型的教學(xué)過程，也可以根據(jù)不同教學(xué)方法組織不同的教學(xué)過程，如前所述兩種不同教學(xué)方法下兩種不同教學(xué)過程的編排。這些不同的分類標(biāo)準(zhǔn)實(shí)質(zhì)為教學(xué)流程再造的重要依據(jù)，融合多類屬再造依據(jù)是合理化教學(xué)流程的重要保障[17]。教學(xué)過程性評(píng)價(jià)突破以往“一考定成績(jī)”的考核方式，將成績(jī)構(gòu)成分為過程與結(jié)果兩大部分且過程性成績(jī)占主導(dǎo)地位，這利于消解學(xué)生“應(yīng)試心理”增強(qiáng)自主學(xué)習(xí)能力[18]。此外，考核指標(biāo)可根據(jù)不同教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法等靈活調(diào)整，以確保考核結(jié)果服務(wù)于教學(xué)效果的持續(xù)改進(jìn)，這些均在前述教學(xué)實(shí)踐中得到了驗(yàn)證。

此外，研究性教學(xué)效果的優(yōu)化不是單靠前述八個(gè)影響因子的孤立改進(jìn)，而是基于教學(xué)體系的系統(tǒng)性改造[19]。如教學(xué)內(nèi)容編排方式由教材目錄結(jié)構(gòu)型轉(zhuǎn)化為科研結(jié)構(gòu)型后，教學(xué)方法、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)評(píng)價(jià)等均發(fā)生適應(yīng)性調(diào)整。同時(shí)研究性教學(xué)取得的成效又會(huì)通過融入教學(xué)環(huán)境的方式改變著教學(xué)環(huán)境質(zhì)態(tài)，進(jìn)而對(duì)后續(xù)研究性教學(xué)的推進(jìn)產(chǎn)生全方位、系統(tǒng)性影響，所以如前述教學(xué)實(shí)踐所示教學(xué)體系的再造范圍與程度也會(huì)直接影響研究性教學(xué)成效。

五、政策啟示

基于三次研究性教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，凝練出了影響研究性教學(xué)成效的八個(gè)關(guān)鍵因子，主要包括教學(xué)環(huán)境、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)需求、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)過程、教學(xué)評(píng)價(jià)和教學(xué)主體，并在此基礎(chǔ)上建構(gòu)起了一個(gè)研究性教學(xué)成效復(fù)合型解析模型——研究性教學(xué)多重因果漏斗模型。相關(guān)研究結(jié)論為今后提升研究性教學(xué)水平提供了一系列重要政策啟示：

首先，研究性教學(xué)需要優(yōu)良環(huán)境的支持，其中專業(yè)教師質(zhì)量、相關(guān)制度完備性和課程體系合理性應(yīng)引起足夠重視;其次，多元教學(xué)主體積極參與及其關(guān)系的合理建構(gòu)是確保研究性教學(xué)順利推進(jìn)的“主體性”保障，多元教學(xué)主體共享型互動(dòng)關(guān)系不失為一種可資借鑒的經(jīng)驗(yàn);再次，多樣化教學(xué)需求與目標(biāo)的整合是研究性教學(xué)正確定向與可持續(xù)推進(jìn)的前提條件，所以兼顧多方需求，融會(huì)目標(biāo)體系是今后研究性教學(xué)提質(zhì)增效的著力點(diǎn)之一;第四，教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法的“研究性”融入是研究性教學(xué)本色的直接體現(xiàn)，科研結(jié)構(gòu)性知識(shí)體系的全新編排與科研項(xiàng)目主導(dǎo)下的教學(xué)方法組合可成為今后研究性教學(xué)發(fā)揮其應(yīng)有效能可供選擇的路徑;第五，設(shè)計(jì)教學(xué)過程應(yīng)綜合考慮知識(shí)體系、教學(xué)方法、時(shí)間尺度三方面的因素，而教學(xué)評(píng)價(jià)的重心則在于科學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的建構(gòu);最后，提升研究性教學(xué)效果是一個(gè)系統(tǒng)性再造過程，應(yīng)以整體性思維供給與實(shí)施改革策略，只有這樣才能確保研究性教學(xué)水平的不斷躍升。

參考文獻(xiàn)：

[1]陳德良.建設(shè)一流本科教育的基礎(chǔ)與途徑[J].高等理科教育，