幼小銜接的現(xiàn)狀調(diào)查及對(duì)策建議

董劍暉 王利敏

一、調(diào)查背景與目的

“幼小銜接”一直是教育政策制定者、教育理論研究者及教育實(shí)踐探索者研究的重要教育議題之一。20世紀(jì)90年代，教育部與聯(lián)合國(guó)兒童基金會(huì)就“幼小銜接”進(jìn)行了歷時(shí)5年的研究，此后越來(lái)越多的研究者投入到對(duì)這一議題的思考、討論與探索中。隨著對(duì)教育質(zhì)量、教育內(nèi)涵及人的全面發(fā)展等方面認(rèn)識(shí)的不斷深入，對(duì)于“幼小銜接”的研究視野不斷拓展、研究范式不斷多元、研究視角不斷擴(kuò)充，整體研究亦在不斷深入。在當(dāng)今時(shí)代背景下，實(shí)踐層面如何理解“幼小銜接”、幼兒園和小學(xué)如何做好“幼小銜接”、“幼小銜接”中存在哪些問(wèn)題等，這都是后續(xù)開(kāi)展研究和優(yōu)化“幼小銜接”實(shí)踐的基礎(chǔ)。為了解“幼小銜接”實(shí)際情況，研究者自行編制了《幼小銜接調(diào)查問(wèn)卷》，分別選取幼兒園大班教師及小學(xué)低年級(jí)教師開(kāi)展調(diào)查。

二、調(diào)查對(duì)象的基本狀況

本次調(diào)查涵蓋了松江區(qū)50所幼兒園、18所小學(xué)、24所九年一貫制學(xué)校，被調(diào)查對(duì)象包括小學(xué)教師944名，幼兒園大班教師520名。參與本次調(diào)查的小學(xué)教師中男教師130名，女教師814名，分別占被調(diào)查小學(xué)教師的13.8%與86.2%;20至29歲教師349名，占比37%，30至39歲教師281名，占比30%;40至49歲教師210名，占比22%;50歲以上教師104名，占比11%。被調(diào)查小學(xué)教師中99%具有小學(xué)教師編制。第一學(xué)歷為中專(zhuān)學(xué)歷153人，占比16.2%，大專(zhuān)學(xué)歷99名，占比10.5%，本科學(xué)歷499名，占比52.9%，研究生學(xué)歷193名，占比20.4%。語(yǔ)文教師330名，占比35%，數(shù)學(xué)老師193名，占比20.4%，英語(yǔ)教師152名，占比16.1%，其他學(xué)科教師269名，占比28.5%。

參與本次調(diào)查的幼兒園教師中男教師20名，女教師500名，分別占被調(diào)查幼兒園教師的3.8%與96.2%;20至29歲教師276名，占比53%;30至39歲教師189名，占比36.4%;40至49歲教師46名，占比8.9%;50歲以上教師9名，占比1.7%。被調(diào)查對(duì)象中92.9%具有教師編制。第一學(xué)歷為中專(zhuān)學(xué)歷18人，占比3.4%，大專(zhuān)學(xué)歷94名，占比18.1%，本科學(xué)歷395名，占比76%，研究生學(xué)歷13名，占比2.5%。

三、 調(diào)查結(jié)果與討論

（一）小學(xué)及幼兒園教師對(duì)兒童在園、在校生活及相關(guān)政策缺乏了解

調(diào)查結(jié)果顯示，分別有7%與45%的被調(diào)查小學(xué)教師完全不了解或不太了解大班幼兒在園日常學(xué)習(xí)和生活情況，選擇“了解”及“比較了解”的均為22%，只有4%的被調(diào)查對(duì)象認(rèn)為自己“非常了解”幼兒在園日常學(xué)習(xí)和生活情況。對(duì)于“您是否讀過(guò)《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》”這一問(wèn)題的回答顯示，只有12%的被調(diào)查小學(xué)教師“經(jīng)常閱讀”，59%的教師“偶爾閱讀”，29%的教師“從不閱讀”。針對(duì)“您是否讀過(guò)《義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)（低年級(jí)）》”這一問(wèn)題的調(diào)查顯示，參與調(diào)查的520名幼兒園大班教師中，高達(dá)45.6%的教師“從不閱讀”。幼小銜接的核心是幫助兒童順利完成幼兒園進(jìn)入小學(xué)這一學(xué)習(xí)與發(fā)展的過(guò)渡期，若不了解兒童的學(xué)習(xí)與生活情況，也不了解相對(duì)學(xué)段的基本教育政策，那么無(wú)論幼兒園還是小學(xué)在研究這一銜接期如何教學(xué)或選擇教學(xué)內(nèi)容上將缺乏政策指導(dǎo)，“幼小銜接”將成為教師基于自我判斷“自上而下”的“銜接”。

（二）“幼小銜接”理念顯偏差，理論和實(shí)踐存差異

政策導(dǎo)向及理論研究都強(qiáng)調(diào)“幼小銜接”應(yīng)是幼兒園和小學(xué)相互配合的過(guò)程。但在實(shí)際被調(diào)查小學(xué)教師中，43%選擇“幼兒園向小學(xué)靠攏，為適應(yīng)小學(xué)做準(zhǔn)備”，15%的被調(diào)查者選擇“小學(xué)向幼兒園靠攏，降低要求，為幼兒入學(xué)創(chuàng)造適當(dāng)?shù)钠露取保?2%的被調(diào)查者選擇“幼兒園、小學(xué)相互靠攏”?？梢?jiàn)，在大多數(shù)小學(xué)教師的理念中，“幼小銜接”并非小學(xué)的任務(wù)，而應(yīng)是幼兒園的責(zé)任，若以此理念為指導(dǎo)，小學(xué)教師在開(kāi)展“幼小銜接”相關(guān)工作時(shí)，就會(huì)出現(xiàn)偏差。而被調(diào)查幼兒園教師中69%選擇了“幼兒園、小學(xué)相互靠攏”?？梢?jiàn)，在理念層面幼兒園及小學(xué)教師均認(rèn)同銜接并非一方之責(zé)，而是需要相互協(xié)調(diào)，相互靠攏。但具體訪談時(shí)，很多教師反映“理想狀態(tài)是幼兒園和小學(xué)互相靠攏，但實(shí)踐中，還是多以幼兒園為主，幼兒園向小學(xué)靠”。這也反映了實(shí)踐層面的銜接與理念還存在差距，如對(duì)“在幼小銜接階段，您制定活動(dòng)的目標(biāo)和內(nèi)容計(jì)劃主要依據(jù)是什么”這一問(wèn)題的回答顯示，小學(xué)教師中，僅有4.9%的教師在“幼小銜接”階段制定活動(dòng)目標(biāo)及內(nèi)容時(shí)“與幼兒園進(jìn)行溝通，根據(jù)協(xié)商計(jì)劃定”，28.9%的教師選擇“教研組統(tǒng)一研討，按研討內(nèi)容定”，高達(dá)61.6%的教師是“根據(jù)學(xué)校課程計(jì)劃來(lái)制定，教學(xué)時(shí)按照計(jì)劃進(jìn)行”，其余4.6%的教師沒(méi)有預(yù)先計(jì)劃，隨實(shí)際情況而定。被調(diào)查幼兒園教師中，4.2%的教師在制定幼小銜接活動(dòng)目標(biāo)和內(nèi)容計(jì)劃時(shí)“與小學(xué)進(jìn)行溝通，根據(jù)協(xié)商制定”，59.8%的教師選擇“根據(jù)幼兒園課程計(jì)劃來(lái)定，教學(xué)時(shí)按照計(jì)劃進(jìn)行”，其次是“教研組統(tǒng)一研討，按研討內(nèi)容定”，占比33.3%，2.7%的教師“沒(méi)有預(yù)先計(jì)劃，隨實(shí)際情況定”?？梢?jiàn)，幼兒園和小學(xué)在“幼小銜接”階段的活動(dòng)目標(biāo)和內(nèi)容計(jì)劃都是參考各自學(xué)段的課程計(jì)劃來(lái)定，體現(xiàn)出幼小銜接中幼兒園和小學(xué)的“雙向銜接”在實(shí)踐層面還需要特別加強(qiáng)。

（三）小學(xué)與幼兒園教師、家長(zhǎng)就“幼小銜接”問(wèn)題交流的頻率較低

對(duì)被調(diào)查小學(xué)教師 “與幼兒園教師就幼小銜接交流的頻率”的調(diào)查結(jié)果顯示：38%的被調(diào)查者“沒(méi)有交流過(guò)”，34%的被調(diào)查者“每學(xué)期一次”、16.6%的被調(diào)查者“每學(xué)期2～3次”，“每月一次”“半個(gè)月一次”“每周一次”的選擇率均在7%以下。對(duì)被調(diào)查幼兒園老師“與小學(xué)教師就幼小銜接交流的頻率”調(diào)查結(jié)果顯示，也有36.7%“沒(méi)有交流過(guò)”，“每學(xué)期交流一次”的比例為35.6%?？梢?jiàn)，雖然各項(xiàng)政策及理論研究都強(qiáng)調(diào)小學(xué)與幼兒園雙方要加強(qiáng)聯(lián)系做好“幼小銜接”工作，但在實(shí)踐中，有關(guān)“幼小銜接”工作的聯(lián)系還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。針對(duì)“在入學(xué)準(zhǔn)備期，您與家長(zhǎng)交流入小學(xué)問(wèn)題的頻率”這一問(wèn)題的選擇可以看出小學(xué)教師、幼兒園教師與家長(zhǎng)的交流頻率都有待提高，被調(diào)查小學(xué)教師中選擇每周一次的比例為38%，能做到“每月一次”的占比12%。被調(diào)查幼兒園教師中，分別有23.4%能做到“每月一次”及23%能做到“每學(xué)期交流2～3次”?？梢?jiàn)在“幼小銜接”階段，幼兒園教師與家長(zhǎng)針對(duì)“幼小銜接”事宜的交流頻率相對(duì)高于小學(xué)教師。這從一個(gè)側(cè)面也反映了幼兒園對(duì)于幼小銜接的重視度及與相關(guān)對(duì)象的聯(lián)系在一定程度上高于小學(xué)。

（四）小學(xué)和幼兒園對(duì)科學(xué)適宜的教學(xué)方式和銜接課程有較高需求

為了解各學(xué)段為幫助兒童順利度過(guò)“幼小銜接”階段的重要舉措，研究者設(shè)計(jì)了“您所在學(xué)校（幼兒園）對(duì)您如何開(kāi)展入學(xué)準(zhǔn)備教育進(jìn)行了哪些內(nèi)容的培訓(xùn)”及“在入學(xué)準(zhǔn)備階段，為了讓兒童更快適應(yīng)小學(xué)生活和學(xué)習(xí)，您所在學(xué)校（幼兒園）在入學(xué)準(zhǔn)備期做了哪些調(diào)整”這兩個(gè)問(wèn)題。針對(duì)培訓(xùn)內(nèi)容的選擇，被調(diào)查小學(xué)教師對(duì)“教學(xué)方式如何銜接”和“課程內(nèi)容如何銜接”的選擇率較高，分別為29%和27%，排在其后的是“教學(xué)技能如何銜接”“心理健康教育如何銜接”“基本理論培訓(xùn)”，分別為17%、14%、7%，此外也有127人選擇了“學(xué)校從沒(méi)有進(jìn)行過(guò)培訓(xùn)”，占6%。與此同時(shí)，被調(diào)查小學(xué)教師認(rèn)為其所在學(xué)校多會(huì)通過(guò)調(diào)整“教學(xué)形式”“教學(xué)方法”“課程內(nèi)容”以讓兒童更快適應(yīng)小學(xué)生活和學(xué)習(xí)，占比分別為27%、21%、20%，“調(diào)整作息時(shí)間”和“調(diào)整環(huán)境布置”的選擇比例為18%和14%。在對(duì)幼兒園教師的調(diào)查中，“課程內(nèi)容如何與小學(xué)銜接”及“教學(xué)方式如何與小學(xué)銜接”也是主要選擇，分別為31.1%和25.5%，排在其后的為“心理健康教育如何銜接”“基本理論培訓(xùn)”“教學(xué)技能如何銜接”，分別為9.6%、23.2%、7.1%，此外有3.5%的幼兒園教師選擇了“學(xué)校從沒(méi)有進(jìn)行過(guò)培訓(xùn)”。課程的改變與調(diào)整是小學(xué)助推兒童順利度過(guò)“幼小銜接”的關(guān)鍵點(diǎn)。但與之相悖的是，有32%的被調(diào)查小學(xué)教師認(rèn)為“缺乏銜接的課程資源”是其在“幼小銜接”中面臨的最大困惑。有35.8%和20.7%被調(diào)查幼兒園教師認(rèn)為“缺乏銜接機(jī)制”和“缺乏課程資源” 是在幼小銜接中面臨的最大困惑。了解兒童的年齡特點(diǎn)和學(xué)習(xí)方式，研究適宜的教學(xué)方法，建構(gòu)科學(xué)的、可參考的銜接課程是當(dāng)務(wù)之急，這也應(yīng)成為后續(xù)研究的重點(diǎn)。

（五）小學(xué)及幼兒園缺乏有效的“幼小銜接”機(jī)制

針對(duì)“為順利完成幼小銜接，您所在小學(xué)與幼兒園探索了哪些銜接機(jī)制”的問(wèn)題，41%的被調(diào)查小學(xué)教師選擇了與幼兒園教師“互相開(kāi)放課堂教學(xué)”?！芭c幼兒園教師共同教研”和“幼兒園教師與小學(xué)教師互相培訓(xùn)”分別占比20.2%和19.9%。此外，8.7%的被調(diào)查教師選擇了“沒(méi)有建立銜接機(jī)制”。被調(diào)查幼兒園教師中，選擇“互相開(kāi)放課堂教學(xué)”也居于首位，比例為37%，“沒(méi)有建立幼小銜接機(jī)制”選擇率排第二為12%。為進(jìn)一步了解機(jī)制的運(yùn)行情況，研究者隨機(jī)抽取部分被調(diào)查對(duì)象進(jìn)行訪談，發(fā)現(xiàn)“相互開(kāi)放課堂教學(xué)”及“共同教研”也并非幼小銜接階段的運(yùn)行機(jī)制，多數(shù)是常規(guī)的工作策略。幾位被訪談教師都提出：“沒(méi)有很完整的機(jī)制，我們雖然年年這么做，其實(shí)就是形式，幼兒園會(huì)帶學(xué)生到小學(xué)來(lái)聽(tīng)聽(tīng)課、參觀下校園或者幼兒園會(huì)邀請(qǐng)小學(xué)的老師到幼兒園去講講課?！边@種表面化的銜接在多大程度上發(fā)揮作用值得質(zhì)疑。這一情況在被調(diào)查者回答“幼小銜接工作最大的困難”的時(shí)候得到了印證，30%的被調(diào)查小學(xué)教師和35.8%的被調(diào)查幼兒園教師都認(rèn)為是“缺乏銜接機(jī)制”。如何能夠從教師、教研、課程、資源、教學(xué)等多方面助推“幼小銜接”的順利過(guò)渡，需要相關(guān)機(jī)制的支持，因此需要深入探索相應(yīng)的銜接機(jī)制。

（六）基于核心素養(yǎng)多向互動(dòng)開(kāi)展幼小銜接是共同追求

針對(duì)“幼小銜接應(yīng)銜接什么，該如何銜接”，本研究選取教師和家長(zhǎng)開(kāi)展訪談。被訪對(duì)象對(duì)“幼小銜接到底銜接什么”雖出現(xiàn)了少許分歧，但大都認(rèn)為應(yīng)該基于核心素養(yǎng)，加強(qiáng)幼兒能力素質(zhì)的培養(yǎng)，以更好地適應(yīng)小學(xué)生活。如C老師認(rèn)為：“10年的從教經(jīng)驗(yàn)讓我覺(jué)得幼小銜接需要幼兒園、小學(xué)和家長(zhǎng)共同努力，最重要的是對(duì)幼兒生活能力、學(xué)習(xí)習(xí)慣的培養(yǎng)，孩子的生活能力強(qiáng)了，學(xué)習(xí)習(xí)慣好了，進(jìn)入小學(xué)后的學(xué)習(xí)就很順利！”W老師也從細(xì)節(jié)的角度提出自己的觀點(diǎn)：“要從幼兒的習(xí)慣上進(jìn)行培養(yǎng)，比如傾聽(tīng)能力、自主學(xué)習(xí)的能力等。家長(zhǎng)很重要，有些家長(zhǎng)只是重視認(rèn)知能力培養(yǎng)。如果孩子的綜合素質(zhì)不行，進(jìn)入小學(xué)適應(yīng)也需要很長(zhǎng)一段時(shí)間！”Z老師也表示認(rèn)同，她說(shuō)：“作為小學(xué)教師，我們更希望幼兒園大班教師及家長(zhǎng)在幼小銜接階段，注重幼兒綜合素質(zhì)的提高，比如抗挫折能力、合作能力、責(zé)任意識(shí)。”

四、優(yōu)化幼小銜接的對(duì)策建議

（一）幼小學(xué)段需要“長(zhǎng)程”銜接，以實(shí)現(xiàn)平穩(wěn)過(guò)渡

通過(guò)對(duì)已有研究者對(duì)“幼小銜接”內(nèi)涵的分析發(fā)現(xiàn)，雖然此概念有廣義及狹義之分，但都明確“幼小銜接”是兒童實(shí)現(xiàn)從學(xué)前教育到小學(xué)教育階段平穩(wěn)過(guò)渡的過(guò)程。如陳幗眉于1998年就提出兒童在幼兒園和小學(xué)之間有一個(gè)過(guò)渡期，她稱(chēng)這一過(guò)渡期為銜接時(shí)期，并指出這一銜接時(shí)期中，幼兒園和小學(xué)兩個(gè)學(xué)段的極端特點(diǎn)會(huì)同時(shí)并存，互相交叉。2000年以后，多位研究者都從不同角度對(duì)“幼小銜接”這一概念進(jìn)行了論述，均認(rèn)同“幼小銜接”是幼兒園和小學(xué)這兩個(gè)教育階段之間的平穩(wěn)連接與過(guò)渡，重點(diǎn)是指兒童在接受幼兒園教育后期到接受小學(xué)教育前的過(guò)渡時(shí)期。“幼小銜接”是兒童在教育過(guò)程中需要經(jīng)歷和完成的過(guò)渡階段，我們不能只從“教學(xué)目標(biāo)”的角度希望兒童在短時(shí)間內(nèi)獲得上小學(xué)需具備的各項(xiàng)能力，而應(yīng)該用一種“長(zhǎng)程”銜接的思想來(lái)培養(yǎng)兒童的各項(xiàng)素養(yǎng)。在實(shí)踐中要打破單一“領(lǐng)域/學(xué)科”的傳統(tǒng)界限，以核心素養(yǎng)為指導(dǎo)，培養(yǎng)兒童的獨(dú)立自主能力、問(wèn)題意識(shí)、批判思維、合作精神等，實(shí)現(xiàn)幼小學(xué)段兒童在核心素養(yǎng)發(fā)展下的連貫與銜接。

（二）銜接什么、如何銜接需要秉持“兒童視角”

對(duì)于“幼小銜接”需要從哪些方面進(jìn)行銜接的研究有兩種體系。一種是自上而下的從成人視角提出為順利完成從幼兒園到小學(xué)的過(guò)渡，這一階段應(yīng)著重培養(yǎng)“有準(zhǔn)備的兒童”。這種“準(zhǔn)備”主要體現(xiàn)為兒童要在這一階段中做好對(duì)未來(lái)學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備，包括對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式改變等的準(zhǔn)備，還要做好對(duì)學(xué)校的準(zhǔn)備。這種觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)兒童需在這一階段適應(yīng)小學(xué)教育所需的技能，掌握小學(xué)教育所需要的“前知識(shí)”體系。有研究提出這些研究從本質(zhì)上把兒童當(dāng)成不成熟或等待被成人“教化”的人，認(rèn)為兒童若要順利實(shí)現(xiàn)“幼小銜接”，需要“強(qiáng)化”某些方面的發(fā)展，這種“強(qiáng)化”多忽略兒童自身所擁有的經(jīng)驗(yàn)準(zhǔn)備、行為習(xí)慣、發(fā)展水平、情緒和社會(huì)性發(fā)展?fàn)顩r等，并進(jìn)一步指出“如果要真正達(dá)到對(duì)幼小銜接的正確全面認(rèn)識(shí)，是離不開(kāi)對(duì)兒童的經(jīng)驗(yàn)和期待的深入理解的”。在這種理論倡議下，出現(xiàn)了與前者截然不同的研究思路，提出并開(kāi)展了自下而上的兒童視角的銜接研究?；趦和暯堑挠仔°暯友芯筷P(guān)注的核心問(wèn)題是幼小銜接這一過(guò)程對(duì)兒童意味著什么，對(duì)兒童來(lái)說(shuō)是怎么樣的。此視角下的幼小銜接研究提倡讓兒童真正意識(shí)到并用自己的方式表達(dá)出自己在幼小銜接過(guò)渡期這一階段中的真實(shí)的內(nèi)心感受和體驗(yàn)，然后基于兒童的視角、兒童的需求、兒童的個(gè)性差異來(lái)設(shè)計(jì)教育活動(dòng)。在實(shí)踐層面，可以將兩種研究視角加以融合，防止過(guò)于強(qiáng)調(diào)用知識(shí)邏輯、學(xué)科邏輯來(lái)開(kāi)展銜接，也防止一味遷就兒童、放任兒童。應(yīng)加強(qiáng)開(kāi)展能夠落實(shí)銜接目標(biāo)和內(nèi)容又能符合兒童發(fā)展特點(diǎn)和學(xué)習(xí)規(guī)律的銜接研究。

（三）“多向互動(dòng)”，建構(gòu)機(jī)制保障幼小銜接順利進(jìn)行

人類(lèi)發(fā)展生態(tài)學(xué)理論為我們提供了看待兒童教育的新視野，該理論表明學(xué)校環(huán)境、社會(huì)環(huán)境及家庭環(huán)境對(duì)人的發(fā)展具有重要作用。美國(guó)國(guó)家教育目標(biāo)委員會(huì)（NEGP）就提出了以生態(tài)學(xué)視角來(lái)看待幼小銜接的觀點(diǎn)，建立了兒童入學(xué)準(zhǔn)備的生態(tài)學(xué)模型，提出要順利完成“幼小銜接”需要多方都做好準(zhǔn)備狀態(tài)，具體包括兒童的準(zhǔn)備狀態(tài)、家庭和社區(qū)的準(zhǔn)備狀態(tài)和學(xué)校的準(zhǔn)備狀態(tài)。任何一個(gè)人的成長(zhǎng)與發(fā)展都不能脫離社會(huì)而深入進(jìn)行，兒童在任何情況下也不可能獨(dú)立于他人而發(fā)展。對(duì)于處于“幼小銜接”這一過(guò)渡期的兒童來(lái)說(shuō)，將有三個(gè)微觀系統(tǒng)對(duì)其產(chǎn)生重要影響，即幼兒園、家庭、小學(xué)，這三者通力配合協(xié)調(diào)，密切聯(lián)系，才能為兒童順利地完成“幼小銜接”做好準(zhǔn)備。幼小銜接漸進(jìn)性、全面性、雙向性、長(zhǎng)期性的存在，需要幼兒園和小學(xué)、家庭等都以兒童為中心，彼此溝通，建立相應(yīng)的教研互動(dòng)機(jī)制、資源共享機(jī)制、師資培養(yǎng)機(jī)制、家園校合作機(jī)制等，實(shí)現(xiàn)真正的相互銜接。

（四）課程銜接是做好幼小學(xué)段教學(xué)銜接的重要途徑之一

秦振飚在其研究中提出，教育的銜接要求作為教育載體之一的課程的銜接，幼小銜接最終還需要借助幼小銜接課程的建構(gòu)和實(shí)施來(lái)落實(shí)。這一觀點(diǎn)得到多位研究者的支持，并對(duì)幼小銜接課程進(jìn)行了探索。楊曉萍認(rèn)為一個(gè)良好的幼小銜接課程在建構(gòu)時(shí)需要從課程的目標(biāo)、內(nèi)容、組織、實(shí)施及評(píng)價(jià)等五方面著手， 并提出了“五化”銜接理念，即課程目標(biāo)小步子化;課程內(nèi)容生活化;課程組織統(tǒng)整化;課程實(shí)施活動(dòng)化;課程評(píng)價(jià)多元化。通過(guò)梳理目前關(guān)于幼小銜接課程的研究發(fā)現(xiàn)，雖具有理想化的幼小銜接課程的理論探討及美好設(shè)想，但在實(shí)踐層面的調(diào)查結(jié)論依然不盡如人意?，F(xiàn)階段由于缺乏基于對(duì)完整兒童解讀、基于兒童連續(xù)性發(fā)展、基于兒童身心發(fā)展規(guī)律的幼小銜接課程，使得在實(shí)踐中如何通過(guò)課程銜接達(dá)成有效的“幼小銜接”成為“空中樓閣”。因此，在實(shí)踐中急需基于完整兒童、基于兒童連續(xù)性發(fā)展、基于兒童身心發(fā)展規(guī)律的幼小銜接課程的研究與探索。