文本解讀的“兒童立場”辯證談

徐芳

摘要：成人的“兒童立場”一定不同于兒童的“兒童立場”，因此，把自己放到兒童的站位上去思考的時候，無論如何也不應該忘了成人世界的規則;另一方面，在努力與兒童共情的時候，應該清醒地知道“基于兒童”的同時還必須“為了兒童”。童年，除了需要尊重，也需要引領;童年，除了需要贊美，也需要規訓。文本解讀的“兒童立場”，應該辯證地處理好情境優先與理性萃取、尊重幼稚與推促成熟、悅納多元與聚焦價值的關系。

關鍵詞：文本解讀 兒童立場 成人立場

當下，關于文本解讀的“兒童立場”的文章稱得上是“汗牛充棟”。本文所謂的“辯證談”，是指用發展的眼光來看兒童，看他們的進步，看他們的成長，看他們永遠葆有童心但堅決告別童年的幼稚和迷茫。成人的“兒童立場”一定不同于兒童的“兒童立場”，正如兒童的“成人立場”一定不同于成人的“成人立場”。我們在把自己放到兒童的站位上去思考的時候，無論如何也不應該忘了成人世界的規則;我們在努力與兒童共情的時候，應該清醒地知道“基于兒童”的同時還必須“為了兒童”。童年，除了需要尊重，也需要引領;童年，除了需要贊美，也需要規訓。本文就是基于這樣的看法，試圖在文本解讀的幾個問題上投放辯證的目光，為“兒童立場”的“合唱”插入一絲微弱且另類的“和聲”。

一、情境優先與理性萃取

每個人的兒童期的學習模式（完全只有直接經驗的學習、生活的學習、情境的學習），已經通過一種集體社會性遺傳積淀于兒童的先驗的心理結構中。所以，兒童在進行任何一項學習活動的時候，總是攜帶著這種潛藏于潛意識中的先天性心理傾向，不自覺地優先啟動形象再現模式，執拗地要把符號還原成生活，把意義還原成意趣，把思想還原成情境。因此，小學語文教學尤其是文本解讀中，就應順應這樣的情境性規定。比如，蘇教版小學語文四年級下冊有一篇課文《小兒垂釣》，教材編寫者對“路人借問遙招手，怕得魚驚不應人”的解讀是：一個行人向小兒問路，小兒怕驚動了魚兒，不說話，遠遠地招手讓他過來告訴他怎么走。如果站在兒童立場去揣摩小兒此時的心理，就能讀懂藏在詩中的兒童邏輯：哪有這樣不識趣的人！你的聲音和影子會把魚兒嚇跑的！我不是白忙活了！求求你，快走吧?。ㄔ诠盼闹小罢小庇小皵[手”的意思）可見，一個正在學釣魚的小兒的心里和眼里，只有釣魚這一件事，不會考量“應人”那樣所謂“正確”的禮節。假如編者像兒童那樣沉入生活情境，就能真切地體驗到學垂綸的兒童此刻的態度和做法，就不會做出思想大于形象的成人意味的解讀。而教師一定要像兒童那樣入境，在兒童的立場和權威性的教參之間，做出理性的選擇。

但，正如人類的兒童期不會原地不動，一定要向成熟期邁進一樣，兒童的學習必須也必然從情境走向理性，從生活經驗走向符號意義。而教材中的一篇篇課文，就是促動兒童邁開理性之步伐的有力推手。教師在用兒童視角關照文本的同時，還要懷揣著“悅見其成”“力促其成”的覺悟，尋覓到文本中可以“借題發揮”的生發點，以此為契機引導兒童不斷地去嘗試超越經驗、高于形象的深度學習。無數次理性求索的經歷和體驗，會在不知不覺中悄然改變著兒童原先的學習模式，讓兒童不經意間就由輕松自由的“淺水區”走到了曾經令他們望而生畏的“深水域”。比如，一位教師在教學《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》一文時，先充分利用畫面讓學生在情景再現中體會作者的依依惜別之情，然后拋出一個問題：“煙花三月下揚州”，在這個柳絮飄飛的美好時節，慕名前往揚州的游人應該也不在少數，江上為什么沒有別的船只，只有孟浩然乘坐的“孤帆”呢？這個問題，將學生帶出了形象感知的有限空間，帶進了理性認識的博大天地。一段靜默的沉思后，學生找到了答案：“孤帆”并不是指江面上只有一條船，而是此時的李白，他的目光只追隨著孟浩然乘坐的船，全部的心思都投注在友人身上，旁邊的一切對他來說都不存在了。一個“孤”字，形象而深刻地描摹出了李白依依不舍的情態。教師用這巧妙的一問，幫助學生推開了橫亙在兩個認知世界之間的那道無形的墻，實現了自然而然、毫無違和感的認知跨越。

二、尊重幼稚與推促成熟

兒童是幼稚的，表現在容易出錯，容易偏執，容易不周全。這是兒童的天性，也是兒童的權利?？梢赃@樣說，幼稚就是兒童的“標配”。教師必須尊重這一特性，精心地去呵護藏在幼稚中的難能可貴的東西。比如，一位教師教學《夜宿山寺》一文，在初讀、再讀、三讀課文后，請學生先說說詩句中寫了哪些事物，再說說自己的理解，有興趣的可以進行小組交流。但教師很快發現，許多學生沒有參加小組交流，而是饒有興趣地在畫畫，其中還有一幅“有問題”的畫——那幅畫中畫有星星、月亮和一座傾斜得厲害的高樓。教師默許并支持了這一學習方式，并請其他學生對那幅畫做出評價。這名學生在交流中很快就發現并糾正了自己的錯誤，也正確掌握了詩句中“危”字的正確解釋——不是“危險”而是“高”。

文本解讀中，兒童會因為幼稚而信馬由韁，把目標拋到九霄云外;也會因為幼稚而固執己見，關閉與他人的溝通渠道;還會因為幼稚而放任獵奇心理，完全忽視必要的規定……如果這個時候，教師還一味地尊重幼稚，任由偏誤持續蔓延，那么學生的心智成長就會停滯甚或是倒退。這個時候，就要借由文本及時給予兒童適當的規訓，讓他們在語言學習的同時，習得一些生活的常理、一些解決問題的方法、一些最基本的社會性規則，由此漸漸褪去原始性，逐步地走向社會化。比如，一位教師執教《爭論的故事》一課，用情境模擬、角色扮演的方式讓學生體會爭論的場面感，了解“爭論”這種特殊言說方式的表達特點，然后讓學生說說對兄弟倆這場爭論的看法。很多學生似乎還沉浸在情境中出不來。有的說：“這兩個人真傻。把大雁分成兩半，一半烤著吃，一半煮著吃，不就可以了嗎？”有的說：“烤著吃和煮著吃味道不一樣，他們可以猜拳，贏的人決定這一次的吃法，下一次再射下一只，就換一種吃法?！憋@然，學生的興趣點都在爭論本身，看不到作者是想借“爭論的故事”警示人們：做事要把握好時機，在無謂的事情上爭論必將貽誤時機而一事無成。這時，教師果斷發起干預：“是啊，怎么吃都好商量，只是大雁趁他們爭論的時候早飛走了。如果你是這只大雁，你會對兄弟倆說些什么呢？”這樣的提醒，讓學生從爭論的場景中跳出來，把偏離主旨的思維扭轉過來，開始評判文中兄弟倆處理問題的方式。一番討論后，作者的態度、立場以及借文本說明的道理就凸顯出來了。

三、悅納多元與聚焦價值

兒童對于外在世界的體察是多重視角的，就像萬花筒一般。這種對世界感受的豐富性在文本解讀中就表現為多元性，不管是什么樣的文本、什么樣的問題，只要是關乎個人感受的，就絕不會聽到同一種聲音。他們常常會模糊了真實和想象的界限，常常會出現思維跳躍性地瞬間急轉的現象，也常常會天馬行空地產生諸多奇思妙想。于是，“冰雪融化后”不僅會“變成水”，還會“變成春天”。在靈性與詩性方面，兒童的確堪稱成人的老師。但萬事萬物都有兩面性，多元解讀有時候能帶來意想不到的神奇和驚喜，有時候也會因此淡化或迷失了主向，甚至和作品主旨背道而馳。一旦發現了如此這般的“多元”，教師就不能“悅納”，而必須及時矯正。因為，這種“多元”就是對作者規定性的輕忽和漠視。也就是說，課堂上熱鬧非凡的“各抒己見”，并不全然都是好風景，教師要帶著警覺的耳力加以辨識，猶如農夫給稻田除稗草一般，不放過任何一個貌似“多元”實際偏離主旨甚遠的解讀，果斷地斷其行路引向“主流”，聚焦在文本所要傳遞的核心價值上。

比如馮驥才的散文《珍珠鳥》，是作者深刻反思“文革”中人際關系的互相猜忌等問題，表達了對友善、信任、和諧的人際氛圍的強烈向往。文章最后一句：“信賴，不就能創造出美好的境界嗎？”直截了當地表明了它的主題是信賴。我觀摩過好幾個《珍珠鳥》課例，發現學生在表達閱讀感受的時候，都容易進入人鳥相和、人與自然的關系、生態保護這些層面，這也是和兒童的認知結構相關的——兒童經驗中的“內在圖式”很容易進入動物世界，很容易把人與鳥的相處升華到對自然環境的保護。盡管這樣的感悟也有著正向的價值，也和文本內容有著密切的相關，但這并不是這篇課文所要彰顯的核心主旨。學生雖然都在說著正確的話，且說得豐富，說得熱烈，但不能抓住要害，總在邊緣徘徊。這種層次的“多元”，源于學生理解能力、閱讀水平的不完善，這也正是教師該“出手”的關鍵時刻。教師可以帶著學生抓住表示時間性——珍珠鳥對他是一點點信任起來的——的詞語，細細品讀鳥兒是如何一步步試探、一步步接近作者的，把鳥兒人格化，去體會它的內心世界。然后，再適時鏈接作者的寫作背景，這樣就能由衷地和作者一起慨嘆：信賴是和諧的基礎。當然，這樣的主題完全可以有多元的表達。

作為教師，我們都應該盼著兒童“長大”，因為，兒童渴望長大。用“長大”的愿景來作為文本解讀的一個視角，其本質正是一種兒童立場。