向日葵種植記

劉婧

【案例描述】鋤禾園是我們幼兒園四樓的天空農場，這里是小朋友們種植與觀察的快樂田園。上周我班孩子們在園丁張叔叔的帶領下在鋤禾園種植了向日葵種子，他們有關向日葵種子的話題的討論至今都沒有間斷。帆帆小朋友提議在班級小花園里也種上向日葵種子，這樣就可以隨時觀察向日葵種子了，這得到了很多小朋友的響應。看著孩子們滿含期待的眼神，我贊同了帆帆的提議，孩子們立即興奮地歡呼起來。

“我們沒有向日葵種子怎么辦呢？”花花的一句話讓大家瞬間安靜下來。我建議孩子們回家和爸爸媽媽一起想辦法搜集向日葵種子。第二天，孩子們帶來了向日葵種子，有超市買的熟瓜子，也有種子店買的生瓜子。“小朋友們帶來的種子都能直接種嗎？”我故作不懂地提出了疑問。孩子們紛紛發表自己的觀點，并爭論不止。由此，我引導孩子們開展了科學探索活動“向日葵種子的秘密”。

我們將向日葵種子種在戶外的班級小花園里，小種子種下去了，小小的日記本上記錄了孩子們的種植日記，有的畫著瓜子尖頭朝著泥土，有的畫著瓜子圓頭朝著泥土，有的畫著瓜子橫著躺在泥土里。不同的種植方法，會有什么樣的生長狀況呢？我和孩子一起觀察，一起發現。

這天，灝灝拿著水壺激動地跑回到教室里喊道：“我的向日葵發芽啦！”大家都紛紛跑到自己的種子面前，彎腰的、蹲下的，都在仔細觀察著自己的那顆小種子。朵朵說：“我的怎么沒有發芽呢？”一旁的灝灝湊過小腦袋說：“我是尖頭朝下的，你的呢？”朵朵看了看想了想：“我的是圓頭朝下的！”“我的是橫著種下的也沒發芽呢！”小艾邊看邊說著。大家忙碌著，有的迫不及待地又去拿來水壺，細心地給自己的種子澆水，希望自己的這顆種子快些發芽。后來，大家發現熟瓜子被種下去后始終都沒有發芽，印證了科學探索活動中獲得的知識——熟瓜子不能生根發芽。

【案例反思】幼兒園班本課程是園本課程的一部分，班本課程以班級幼兒的興趣和需要為出發點，結合班級幼兒的經驗能力，圍繞幼兒的問題線索展開，整合利用各種資源的一種班組生態課程。其對幼兒的全面發展、教師的專業成長有著重要的作用，真正實現讓孩子成為課程發展的主人。

在開展中班班本課程《向日葵種植記》的實踐過程中，我收獲了許多班本課程建設方面的經驗，并進行了反思和總結。

一、班本課程的選擇，從幼兒已有經驗出發

1.以經驗引發興趣

虞永平教授說“適宜性”是幼兒園課程建設中需要堅持的一個重要原則，追求適宜性也是幼兒園課程建設的重要價值指向。從幼兒個體、經驗、興趣、班級情況出發，建構和實施科學、合理的班本化課程顯得尤為重要。

作為園本課程的深化和發展，班本化課程強調以兒童已有經驗為基礎，致力于拓展和提升幼兒經驗，同時注重目標的綜合性和整體性。杜威教育理論中，“經驗”是一個重要的概念。在他看來，經驗不僅僅是名詞，強調兒童活動的結果，同時也是動詞，強調兒童活動的過程。以經驗為基礎的教育，需要考慮兒童已有經驗以及作為過程和結果的“經驗”，教育是在經驗中為著經驗的一種發展過程。以經驗的邏輯安排主題活動還是以知識的邏輯安排主題活動，反映了不同的課程出發點和立場，前者關注兒童的已有經驗，后者關注的是人類的知識。班本課程的選擇是基于兒童的已有經驗還是基于教師的預先設計，體現了教師不同的課程觀、教育觀和兒童觀。

每個兒童的經驗水平不同、興趣需要不同，因此一個班本課程的整合不是對系統知識的整合，而是對某一領域中兒童相關經驗的整合。孩子們有了在鋤禾園種植向日葵種子的經驗，為班本課程《向日葵種植記》的生成提供了經驗基礎。

2.以興趣引發話題

（1）從幼兒興趣出發，發現可研究話題

在傳統的課程觀看來，課程就是成人為兒童精心選擇和安排的“知識大餐”，這種課程通常不考慮兒童的興趣和需要，是不符合教育規律的。杜威認為：“對于兒童的成長來說，一切科目只是處于從屬地位，它們只是工具，它們以服務于生長的各種需要衡量其價值……決定學習的質和量的是兒童不是教材。”因此，在選擇班本課程時，要緊緊圍繞幼兒的興趣出發，有了興趣，才能引發研究的話題。

把握住幼兒表現出來的興趣是生成班本課程的前提，在此基礎上深入了解幼兒的具體興趣點，明確研究方向、研究目標、資源設置等是深入開展課程活動的保證。

在鋤禾園種了向日葵種子后，孩子們有關向日葵種子的話題的討論至今沒有間斷，對向日葵種子的興趣日漸濃厚，并產生了在班級小花園種植向日葵種子的想法。

（2）提高職業敏感性，圍繞幼兒興趣“捕捉”研究話題

在選擇班本課程的研究話題時，教師的職業敏感性至關重要。當兒童表現出對某一問題極為感興趣的時候，教師能否把握住“捕捉”話題的機會，能否采取有效的措施保持住兒童的興趣，能否從這個話題出發，生成一系列激發兒童參與其中的活動，是班本課程能否得以開展深入研究的關鍵。看著孩子們滿含期待的眼神，我贊同了帆帆的提議，孩子們立即興奮地歡呼起來。于是，班本課程《向日葵種植記》就拉開了序幕。

二、班本課程的實施，有“經驗”的興趣開啟有“深度”的研究

1.由問題引發系列課程

“我們沒有向日葵種子怎么辦呢？”花花的一句話讓大家瞬間安靜下來。問題從兒童中來，到兒童中去！我請孩子們回家和爸爸媽媽一起動腦筋搜集向日葵的種子。兒童是課程研究和實施的小主人，由他們自己想辦法解決問題。

“小朋友們帶來的種子都能直接種嗎？”我故作不懂地提出了疑問。孩子們紛紛發表自己的觀點，并爭論不止。由此，我引導孩子們開展了科學探索活動“向日葵種子的秘密”。

結合孩子們的經驗和活動中遇到的問題，我從課程研究的需要出發開展相關的集體教學活動以及微工作坊活動，如科學活動“種子發芽啦”，美術活動“欣賞向日葵”，微工作坊中提供記錄本，孩子們以觀察日記的形式畫下種子的生長變化。

2.在解決問題中提升經驗能力

課程實施的過程也是幼兒不斷發現問題的過程，教師應積極引導、鼓勵幼兒動手動腦解決問題。在這個過程中，幼兒的經驗與體驗會得到提升，能力會得到發展，班本課程也會得到深入推進。

在每天的觀察活動中出現一個問題：有個別孩子的種子沒有發芽，是因為被不知道的人踩到了。孩子們很著急，那接下來該怎么辦呢？怎么才能保護我們的小苗呢？孩子們繼續研究：

“做個柵欄吧！我看見公園里用柵欄圍著小花，小花就不會被別人踩到了！”宸宸提出了一個看上去很好的辦法。可是怎么做呢？用什么材料做呢？“再做一些標記吧，提醒別人這里是向日葵，不能踩到的！”悠悠動起了小腦筋，用手比畫著各種標記。在大家的召集下，微工作坊里忙碌起來了，秸稈、麻繩找來了，大家捆一捆繞一繞，小小的柵欄就做出來了。在美工區里，孩子們做出了保護小苗、禁止進入等的標記。

從一顆種子開始，幼兒的問題不斷出現，我并沒有直接告訴孩子解決問題的方法，而是以觀察者、支持者、引導者的身份，引導幼兒開動腦筋，結合已有經驗，不斷探索、不斷嘗試，解決一個又一個的問題。

一個動態生長的班本課程與兒童的已有經驗息息相關，正如皮亞杰所說：“所有觀念確實需要一個經驗的基礎，連邏輯的數學的觀念也都如此！”我班的班本課程還在繼續，我班的孩子收獲在其中，成長在其中。