質(zhì)疑，讓思維深刻發(fā)生

江宜博

摘 要：好的課堂應(yīng)是思維深刻發(fā)生的課堂，應(yīng)是有著困惑、探究、批判性思維的課堂，應(yīng)是思維深刻發(fā)生的課堂。

關(guān)鍵詞：質(zhì)疑;思維;課堂

《普通高中生物學(xué)課程標準》（2017年版）提出生物學(xué)的核心素養(yǎng)包括：“生命觀念、科學(xué)思維、科學(xué)探究、社會責(zé)任”。好的課堂是科學(xué)思維形成的主陣地，應(yīng)是有著困惑、探究、批判性思維的課堂，應(yīng)是思維深刻發(fā)生的課堂。

一、做一回突破困惑的“沃森和克里克”

學(xué)習(xí)是一個學(xué)生的前概念轉(zhuǎn)變?yōu)榭茖W(xué)概念的過程。幫助學(xué)生深入理解生物學(xué)核心概念是生物學(xué)教學(xué)的重要目標。在進入課堂前學(xué)生對某些事實、現(xiàn)象就產(chǎn)生了自己的觀點、想法，這些想法往往是片面的，甚至是錯誤的，而前概念檢測可以較好地解決這個問題。

比如，在《DNA分子的結(jié)構(gòu)》的公開課上，教師課前先對學(xué)生進行前概念的檢測，發(fā)現(xiàn)學(xué)生對于核苷酸的分類及脫氧核苷酸的結(jié)構(gòu)不夠清楚，這是之前學(xué)過的內(nèi)容;對于DNA分子的平面結(jié)構(gòu)有著自己的理解，是錯誤的認識。帶著這些，教師設(shè)計了“重溫偉大科學(xué)家發(fā)現(xiàn)歷程”的DNA模型建構(gòu)的教學(xué)環(huán)節(jié)。課堂上要求學(xué)生用事先準備好的材料合作構(gòu)建四種脫氧核苷酸，在老師的指導(dǎo)下再構(gòu)建DNA平面模型，不斷糾正自己課前錯誤的認識。

學(xué)習(xí)的過程應(yīng)是學(xué)生不斷自我“修復(fù)”和提升的過程，而教師如果能像醫(yī)生知道了病人得病的前因后果，施藥的時候自然得心應(yīng)手。

二、做一回奇思妙想不斷探究的“布里奇斯”

創(chuàng)設(shè)課堂探究的情境，是課堂教學(xué)順利進行的驅(qū)動力，在一堂“染色體結(jié)構(gòu)變異”的省級公開課上，授課老師采取了完全不同于常規(guī)教學(xué)方式的教學(xué)設(shè)計，對教材進行重構(gòu)，以探究式教學(xué)展開對本節(jié)知識的復(fù)習(xí)，一切問題從染色體結(jié)構(gòu)變異開始，從書本上的缺刻翅果蠅開始，取材于課文，不拘泥于課文。老師首先創(chuàng)設(shè)情境，介紹布里奇斯及其果蠅雜交實驗（如圖1）：

探究1：果蠅的缺刻翅是由位于X染色體上的隱性基因控制的，學(xué)生根據(jù)已有遺傳學(xué)知識作遺傳圖解發(fā)現(xiàn)明顯與事實不符，輕松否定;果蠅的缺刻翅是由位于X染色體上的顯性基因控制的，根據(jù)遺傳圖解也可以輕松否定。

探究2：如果只考慮果蠅的眼色遺傳，結(jié)果是怎樣的？根據(jù)遺傳圖解，學(xué)生發(fā)現(xiàn)了缺少應(yīng)有的白眼雄果蠅，學(xué)生這時腦洞大開，非常感興趣，繼續(xù)探究的愿望被完全激發(fā)。這是這堂課的第一個亮點：假說也可以是不成立的。比起之前，假說總是對的，這其實才是科學(xué)研究過程的常態(tài)，是更需要的科學(xué)品質(zhì)。

探究3：布里奇斯提出什么假說？試用遺傳圖解解釋實驗結(jié)果（用X+代表正常染色體，X-代表缺失染色體）。由于本節(jié)復(fù)習(xí)的內(nèi)容是染色體結(jié)構(gòu)變異，再加上括號內(nèi)的提示，學(xué)生有的可以提出布里奇斯當(dāng)時的假設(shè)“果蠅缺刻翅不是基因突變的問題，而是X染色體片段缺失所致”。學(xué)生通過遺傳圖解，發(fā)現(xiàn)與事實完全相符。

探究4：怎樣驗證布里奇斯的假說？對哪只果蠅進行染色體檢查？連老師可能都會自然地聯(lián)想到驗證的方法不是雜交就是測交，而教師拋出的驗證，卻是顛覆觀念的“顯微鏡觀察法”，對果蠅進行“染色體核型分析”。這是本堂課的第二個亮點，驗證假說不一定是雜交實驗，原來，適合才是最好的。學(xué)生的思維境界再次被開疆破土。

這樣的課堂應(yīng)了這樣的一句話：課堂是向未知領(lǐng)域挺進的旅程，隨時可能遇到意外的通道和美麗的風(fēng)景。

三、做一回勇于批判的“我”

有批判性思維的課堂，是師生、生生良好互動，是課堂深度廣度的體現(xiàn)，可以成為對過往知識的點睛之筆，也可以讓學(xué)生認知新的領(lǐng)域。在高三生物總復(fù)習(xí)的一節(jié)復(fù)習(xí)課上，生物老師講評了一道學(xué)生錯誤率很高的題目（如圖2）：

圖中的2N、3N、4N分別代表二倍體西瓜、三倍體西瓜、四倍體西瓜，不少學(xué)生認為，三倍體西瓜也是物種。有一位學(xué)生不僅堅持自己的看法，還舉例說：如今二倍體牡蠣的養(yǎng)殖已經(jīng)碰到很大的問題，生產(chǎn)上都在大力養(yǎng)殖三倍體牡蠣，如果三倍體不是物種，那么它們是如何大量繁殖的？其他學(xué)生對他的廣博的知識面投去贊許目光的同時，也希望老師給予合理的解釋。老師能夠給予的解釋就是像三倍體西瓜的培育利用二倍體和四倍體雜交獲得三倍體，但是學(xué)生明顯不夠滿意，也不夠信服。下回分解是最好的注解！在老師查閱了大量的相關(guān)知識和報道后，向?qū)W生娓娓道來，學(xué)生不僅對三倍體的概念、對生殖隔離的概念、對物種的概念有了更清晰的認識，也順便學(xué)習(xí)了不少課外的知識，老師在課堂上還順便表揚了上節(jié)課提出自己看法的同學(xué)。這樣的課堂是和諧的、積極的、能夠?qū)W(xué)生產(chǎn)生深遠影響的課堂。

參考文獻

[1]嚴海軍.讓學(xué)生思維的火花在質(zhì)疑中綻放[J].文理導(dǎo)航（中旬），2014（11）：63-63.