通識教育中心理學教育的思考

王妍 李天余

摘要：通識教育又稱通才教育，起源于美國。以《幸福課》為例，引發對通識教育中心理學教育教學的思考。《幸福課》是積極心理學的分支，主要是提高學生的幸福感和心理健康水平，是學生心理健康的基礎課程，更偏重實踐性質的課程類型。

關鍵詞：幸福課;心理健康教育;通識教育

《幸福課》是重慶郵電大學移通學院為提高學生人文科學素養、心理健康的心理類課程。幸福感和心理健康密切相關，該課程從大學生所需具備的各種幸福、積極情緒、積極人際關系、積極組織等訓練大學生具有更樂觀的性格和策略，用積極的方式構建生活情境，對自己的能力擁有自信，從而擁有幸福人生。

作為通識課來講，我們的學生是沒有心理學專業背景、也未必要全面系統學習心理學的本科生們。如何有效利用 32 學時的教學時間，實現通識教育教學目標，成為最值得研究探討的問題之一。下面我將從以下幾個方面來表述我的 想法。

一、課程定位問題

（一）課程設計定位

新時代的大學教育不僅僅要教授知識，還要承擔起道德培育的重任。對于一個 大學生來講，能夠在本科階段學習積極心理學，并對此懷有積極的信念，這是 非常有益的收獲。對于大學教育來講，這是其最終育人目的。那么就通識課程設計而言，其所確立的基本前提應該是培養自由的、具有創造性的完整的“人”。《幸福課》這門課在通識教育中尋找到自己的角色定位，完成科學有效的課程設計，幸福課本身屬于心理學，從心理學的不同角度出發，不再討論消極心理的問題，更偏重于積極心理的培養。

（二）課程關系定位

我校的通識課程體系里有許多跟心理學相關聯的學科，本門課與許多課程有內容上有著交叉和聯系，比如與《心理健康課》中的人際關系和情緒、《正義 論》中的正義起源、《蘇格拉底、孔子及其門徒所建立的世界》中的儒家思想、《經典電影賞析》中的不同人物的心理分析，《弗洛伊德、榮格與阿德勒》中的心理學思想等等。

1、作為基礎的定位

我們會用大概 4個課時的時間帶領學生學習心理學的基本知識，積極心理學的研究方向。在學習的過程中，學生對心理健康、消極心理、積極心理、幸福等問題深入思考討論，這也就成為學習《大學生心理健康課》、《正義論》和《弗洛伊德、榮格與阿德勒》中相關話題的基礎。學生可以從中建立自己的學科關聯意識，以體會積極心理學與哲學、心理健康課之間 的關系。

2、作為輔助的定位

《弗洛伊德、榮格與阿德勒》是從心理學的角度來概述弗洛伊德、榮格、阿德勒之間的學術關系，那么本門課就以具體理論講解、討論的形式，使學生通過理論的學習，對理論在生活中的應用，啟發學生對弗洛伊德、榮格與阿德勒理論的思考，以達到輔助教學的目的。

3、作為對比的定位

當我們充分講清楚積極心理學的主旨，及其在歷史長河中的發展脈絡，才能跟 《大學生心理健康》課中的消極心理進行對比，體會在具體的生活情境中，積極心理學與消極心理學各自研究的偏重及其應用。如此，才能培養學生健康積極向上的心理狀態，培養他們在未來生活中堅強、清醒的自我意識。

二、教學方式問題

為探索出一條更為合適的心理學通識課的教學方式，我們多方學習國內外一流大學的通識課模式，受到很多啟發。教學方式與課程定位是同等重要的，也是相 互匹配的。有了明晰的課程定位之后，我對教學方式問題有了如下思路。

（一）積極心理學話題交流講解

發展已經有非常久的歷史，最早開始發展的是消極心理學，怎樣解決心理問題是過去心理學的問題，現在我們更加偏重如何發展人們的積極心理，主要講解幸福和與幸福有關的話題，學生的互動來促進大家對積極心理學的學習。在課堂中交流，聆聽他們的心聲。最后，要留有余地給學生思考，滿堂灌的方式對現在的課堂效率較低，學生是在課堂學習后需要給他們去思考的時間——留白。

（二）小組討論分享式

傳統的“老師講——學生聽”的灌輸式教育，早就因其不符合教與學的互生 關系，而受到社會各界的反思批評，尤其是通識課程，更需要博采眾長，傾聽不 同的聲音。教師傾 32 課時之力，只是親自對話一 一告訴學生“你要承認自己的無知”，這又很難形成正面導向。我們的課堂實際是由 120 人左右組成的大班教學，完全的一一對話和完全的不對話，都達不到理想的教學效果。由學生各自組成興趣小組，每個小組領一個課堂話題，該組成員尋找資料、討論分析、總結成果，最后在課堂上分享出來。教師需要承擔的是組 織者和點評者的角色，將講授的權力大大地讓渡給小組同學。值得注意的是，學生往往依賴網絡上的現成結論，而怯于用 自己話語來表述問題，這是我在教學中尤其關注的問題。（三）課后交流反思式

教育的內容和影響都不局限于課堂，心理學尤其需要課后的反思和交 流。當位同學就著 個哲學問題深入思考下去了，他會非常愿意找到對話者，來闡明和討論自己的觀點，這是我在實際教學中的深切體會。當老師走下講臺，成為在線互動的角色的時候，既能幫助學生完成這一課堂延伸的活動，又能反思 到自己課上的缺憾。所謂“學然后知不足，教然后知困”、“教學相長”就是在這樣不斷的反思交流中體現出來的。課下學生與我主動交流，我都更多的去啟發他們的思想。

三、教學效果問題

從幾年來的教學情況來看，本門課程的教學效果是有 所改觀的。這變化可以從三個方面來總結。

首先，教學經驗的累積，讓我能夠把握學生的認知程度和求知心理。不斷尋找對重點難點內容的解決辦法，以身邊事和學生都關心的話題為例，在適合學生 思考的語境中，有針對性地化解學生的疑問，從而促成各個教學目標的實現。

其次，課堂交流的改善。幸福課是一門心靈交流的課程，從一開始我們就希望學生能在課堂上多交流，發生心靈之間的碰撞。根據不同專業的特點，不同班級的情況來安排學生之間的交流。每個話題留有余地的讓學生去交流，但是又不喧賓奪主，即達到師生之間的交流，又使學生之間心靈發生碰撞。比如：每個話題讓一組學生（盡可能合適的人數）盡可能多的方式（演講、辯論、講解等）去交流這個話題，這種方式使課堂教學達到良好效果。

第三，課下的交流，讓師生情誼更深厚。從學生在 QQ 上與我交流的情況來看，我校每個學期都有非常喜歡心理學的學生，他們在一學期的課程結束之后仍會與我保持聯系，他們有自己的思想意識，有清晰的自我認識，有獨特的見解，尤為關鍵的是，他們有積極向上的態度，這是我最為欣喜的收獲。

通識教育的歷史并不短暫，但對當今的教育來說，卻是個新征程。在以后的工作中，我將不斷學習新的理論知識，不斷實踐于課堂教學。

參考文獻：

[1]楊曉玲.基于建構主義理論的《幸福課》教學方法研究[J].黑河學院學報，2016。

[2]魏博.面向高校研究生的幸福課構建研究[J].文教資料，2016.

作者簡介：

王妍（1987-），女，碩士，漢族，四川閬中人，講師，研究方向：發展與教育心理學;李天余（1986—），女，碩士，漢族，重慶潼南人，講師，研究方向：法律邏輯學。

（作者單位：重慶郵電大學移通學院）