高職“對比式“評改激勵機制構建策略研究

羅國仕 周演華

摘要：文章以《實用寫作》為例，借助網絡課堂和超星學習通，構建“對比式”評改教學資源，引導學生課前進行實用寫作文種知識自學、自測，在此基礎上對照范文開展病文評改活動進行熱身。然后進行課中情境寫作訓練及習作評改，在線上與線下混合式學習中充分發揮信息技術的優勢，使學生在主體地位上獲得病文評改的初步體驗和習作評改的深刻領悟，這樣有利于推動實用寫作以素質發展為中心的深度學習。在教學實踐中，針對部分同學不參與、評改不深入等問題，結合問卷調查數據分析原因，文章從“學考合一，人機協同”、“目標引導，激發潛力”、“角色體驗，登上主位”等方面提出了“對比式”評改激勵機制構建策略。它對促使學生在雙課堂融合的平臺上加強自主學習、合作交流、互動溝通，培育人文精神，提高綜合素質都具有十分重要的現實意義。

關鍵詞：信息技術;對比式評改;激勵機制;研究

“對比式”評改是我院《實用寫作》教學團隊基于信息技術運用的一種教學模式，是踐行“做中學”教學理念的一項實質性舉措。在課程實踐中，它綜合運用“黑板+多媒體+學習通”這些工具，在網絡課堂和實體課堂引導學生對照范文評改病文，開展情境寫作和習作評改活動。它對轉變教師角色，促使學生在“評中學”、“寫中學”、“評中改”，以及在比較中鑒別并進行深度學習都具有十分重要的作用。

一、“對比式”評改的內涵及實踐意義

“對比式”評改的內涵主要體現在三結合上，即學習方式上注重線上與線下相結合;學習重點上注重做與溝通相結合;學習評價上注重學習與考核相結合。有比較才有鑒別。在實用寫作教學中，同一文種雖然寫作格式、語言運用要求相同，但在寫作訓練中會出現不同的問題。“對比式”評改就是通過對同一文種的課前病文評改與課中習作評改進行縱向對比，以及小組互評、生評與師評進行橫向對比，引導學生透過現象看本質，弄清實用寫作文種形同質異的特點，即寫作格式相同，但內容上具有專業層面的差異性和解決實際問題的針對性。因此要防止簡單模仿而千篇一律。運用“對比式”評改方法“在形同中求質異”[1] ，使學生在評價、寫作、溝通等多種角色的體驗中全面檢查問題，并力求在課堂上解決問題，學習才能不斷深入。其教學實踐意義主要有以下三個方面。

（一）實現翻轉課堂教學

翻轉課堂自國外引入以來，其本土化實踐一直是學界探討的熱點。在“互聯網+教育”的背景下，結合《實用寫作》課程特點運用“對比式”評改教學模式，旨在充分發揮信息技術的優勢，構建網絡課堂與實體課堂雙向融合的課堂，拓展教學時空并豐富學習內容，為更好地培養適應信息時代需要的實用寫作人才服務。實用寫作絕大多數文種穩定的格式和習慣用語，使之具有專業的普適性和反復學習的長效性。其文種知識有利于做成PPT、微課后，在網絡課堂為學習者提供長期的供給服務。加上配套的自測題和課前學習任務書的引導，學生便能在網絡課堂完成文種知識的學習和自測任務，從而實現翻轉課堂教學。這樣，改變了以往單一的多媒體教室中知識講授充斥課堂，能力訓練不足的現象。有利于培養學生的自主學習能力，有利于在實體課堂中集中時間訓練學生的實用寫作能力。

（二）促進深度學習

“不識廬山真面目，只緣身在此山中”。在實用寫作中，學生如果只有寫作任務而沒有評改訓練和對比借鑒，往往很難發現和解決問題。學習也顯得膚淺。“對比式”評改按照能力本位的原則進行課程資源和教學程序等設計，引導學生進行深層次學習。課前在自學自測的基礎上進行病文評改;課中在情境寫作的基礎上進行習作評改。前后自然銜接，體現了由課前初評體驗到課中再評深化的能力訓練遞進關系。學生從職業人的角度進行情境寫作，從評價者的角度進行評改，能夠獲得不同角色的學習體驗;在范文與病文、范文與習作、病文評改與習作評改、自評互評與老師點評的多角度對比中，能夠獲得深入學習的深刻體驗。“寫評改”三位一體改變了以往知識傳授多，能力訓練少，寫而不評，提交完事的淺層學習現象。有助于培養自主學習與合作學習能力，實用寫作與溝通能力，提升綜合素質。

（三）培養實用寫作匠心

2016年12月9日，習近平總書記在全國高校思想政治工作會議上講話時指出，在教育教學過程中要始終貫徹思想政治工作。為了貫徹習總書記講話精神，湖北省率先提出“課程思政”概念，在所有課程中加強學生的思想政治教育，與思政課產生同向協同效應。當前，我校圍繞“課程思政”努力發掘課程中的“思政”內涵，進行“五心”教育，即“忠心”、“善心”、“孝心”、“匠心”、“信心”教育。因此，培養實用寫作匠心是課程思政的題中之義。“對比式”評改通過引導和促進深度溝通，培養學生認真負責的態度和精益求精的精神，將實用寫作匠心作為課程思政的出發點和落腳點貫穿于課程教學的始終，使學生在多角度對比中提高課程學習的重視程度，熟練掌握實用寫作規范，結合實際靈活運用，以便為今后解決實際問題提供精準的實用寫作服務奠定堅實的基礎。

二、“對比式”評改存在的問題及原因分析

在教學實踐中，運用“對比式”評改教學模式，有利于開展廣泛的交流活動，通過溝通進而促進實用寫作技能提升。但在實際運用的過程中還存在著少數同學不參與、評改不深入、溝通不及時等問題。

（一）少數學生不參與評改活動

課前的病文評改旨在培養學生的自主學習能力。雖有學習任務書的引導和要求，但少數同學仍然無動于衷。對266名同學的網上問卷（下文所提問卷人數和方式相同）顯示，有18.8%的同學沒有參加。

課中的習作評改主要是檢查習作中的問題，交流修改意見，以掌握文種寫法，切實提高實用寫作技能。但也有部分同學不重視，在小組學習中充當“南郭先生”。問卷顯示，有10.53%的同學沒有參加。

少數同學不參與評改活動，原因是多方面的。問卷顯示病文評改“難度大”的占56.77%，玩游戲的占1.13%，沒興趣的占24.44%，小組長未做考核記錄的占17.67%;問卷顯示習作評改“難度大”的占46.24%，小組同學代勞的占16.54%，提交習作就行了的占23.68%，小組長未做考核記錄的占13.53%。

上述數據說明，“難度大”是不參加評改活動的最主要的原因。關于這一點，筆者結合學情分析來看，學生基礎較差是一個客觀原因。結合平時的學習表現來看，每次文種知識自測，學習通統計數據顯示總有10%的同學不能同步完成。由此看來，極少數同學課前沒有按照要求完成文種知識自學自測是病文評改難度大的原因所在。這說明根本原因在于主觀上沒有努力。評改活動需要激勵機制。

（二）評改不夠深入

不少同學的評改停留在寫作格式、習慣用語上。深層次的內容選取和語言運用等問題缺乏溝通，導致教學難點難以突破。究其原因，主要是學生沒有弄清實用文種“形同質異”的特點，缺乏實用寫作匠心教育。教學設計的專業性不突出，學生對課程的實用性認識不到位。以為只要掌握格式就可以“依葫蘆畫瓢”進行套寫或模寫了。加上高職學生基礎較差，語言文字運用能力不強，學習時很難站在規范的高度去寫作和評改，往往將實用寫作簡單化。有的只是為了完成學習任務。出現提交習作后“群聊”（學習通交流平臺）少聊，甚至無聊的現象。

另外，學習方法不當也是評改不夠深入的重要原因。問卷顯示，評改時“對照范文評改”的有209人，占78%，習作評改與病文評改對比的有182人，占68%，說明還有部分同學沒有采取“對比式”評改方式。由于缺乏對比借鑒，互相補充，實用寫作中的問題很難全部查找改正，導致學習難以深入。

（三）課堂溝通不夠及時

目前，實用寫作文種知識自測題完全由學習通自動批改，人機溝通非常及時。但寫作題（主觀題）學習通無法評判。病文評改、習作評改往往出現溝通滯后現象。除了課時受限，主要原因是有時沒有按照“對比式”流程操作，教學程序設計未能發揮推動主動學習的作用。如“分步寫作，組合成文”教學設計，它是按照文種格式依次由標題、開頭、主體、結尾等一步步舉例講解，教一步，寫一點。學生處于被動受教狀態，進度緩慢。一個文種的寫作教完寫完，課堂90分鐘所剩無幾。習作收到了，但學生互評，教師點評常常缺乏時間。按照實用寫作一周一課的安排，教師要等到下一周上課面對面點評時，學生早已冷卻。溝通不及時，效果不言而喻。同時，這樣操作又會擠占新課的學習時間。因此，教學設計需要進一步優化。

三、“對比式”評改激勵機制構建策略

“對比式”評改為培養學生的實用寫作技能搭建了溝通平臺。為了促使全員參與，增強學習的實效性，需要圍繞過程考核處實招，圍繞寫作匠心做文章。努力構建“對比式”評改激勵機制，營造并形成勤于評改、樂于溝通、整體提升的氛圍。

（一）學考合一，人機協同

強化學習過程的考核，將“對比式”評改活動全部納入考核的范疇，形成“師評+生評+機評”的學考合一制度。激勵學生在評改活動中全程參與、全員參與，努力做到善始善終。因為“制度化是激勵機制的基礎”[2] 。要科學制定有利于全程考核的評分表，將學習通智能考核與師生手動考核結合起來。對課前自學自測環節，借助學習通全程記錄，并以系統自動生成的數據呈現考核結果;對課中搶答、評改等學習通不能自動評分的環節，則由老師或小組長手動記錄，評定成績。以彌補學習通對主觀題無法評判的不足。這樣，人機協同，避免考核漏洞。使考核成績全面真實地反映學習過程。

與此同時，教師要做好考核的統籌協調工作。統一標準，規范考核行為。加強過程監管以確保過程考核的公平合理有效。考核結果及時與同學們溝通，形成科學合理、動態考核的激勵機制。每節課的學習都是考核，只要積極參與，努力學習，每次課都有趕超的機會。這樣，使學生始終處于競爭的態勢。

（二）目標引導，激發潛力

目標引導能夠使學生明確學習目標并產生目標達成的心理預期，進而激發內在的學習動力，使學生主動參與到“對比式”評改活動中來，為追求目標而不懈努力。目標的確立應結合專業人才培養目標和《實用寫作》課程標準，從知識、能力、素質三個方面明確規定，并注重融入課程思政元素。使學生明確實用寫作匠心要求，在評改活動中將培養正確的寫作態度、熟練的寫作技能和精益求精的精神結合起來，并增強實用寫作的責任感。教師在進行教學內容與過程的設計時，要充分體現目標引導的專業與素質發展的服務功能。根據這一原則對評改資源進行優化，做到文種知識與自測相匹配、病文案例與范文相對照，以便激發學生為專業發展而學習的動力。要貼近實際設計解決工作問題的實用寫作情境，增強內容的實用性和針對性。使寫作與評改能夠深入到解決問題的工作層面。在活動程序方面，要循序漸進、逐步深入。做到由文種知識到病文評改，由情境寫作到習作評改。使課前與課中自然銜接。使學生既有初評的體驗，又有再評的深化。在評改方法上推行“對比式”評改，多方借鑒以取長補短。

學習過程中，目標的達成無論大小，老師均要即時肯定、表揚。同時組織學習小組開展評優活動。通過精神激勵“調動學習者的積極性、主動性和創造性”[3] 。促使學生在“寫評改”三位一體的訓練中為具備實用寫作匠心而不懈努力，對熟練運用匠心為今后工作提供精準高效的實用寫作服務的美好前景產生憧憬，從而強化目標引導激發內在潛力的功能，使學生處于主動學習和競賽的狀態。

（三）角色體驗，登上主位

單一的學生角色所學所獲畢竟有限。教師通過運用信息技術構建雙課堂融合平臺，明確“對比式”評改的活動程序，對學生“由教知識轉變為教方法”[4] 。內容設計上有利于學生進入角色，教學過程中注重引導學生扮演角色。使學生在自主學習、合作學習中實現多種角色的體驗，以進一步增強學習的主動性。如站在評價者的角度評改病文，能夠促使學生學習文種知識、進行自測、學習例文。以便對照找準“病情”進行修改。評改習作也是如此。站在考核者的角度，自然會以身作則，帶頭學習。站在寫作者的角度，當然也會從情境中獲得職業體驗。總之，不同的角色體驗，能夠促使學生在主位上主動探索、求知，增加學習的獲得感。

參考文獻：

[1] 趙曉東.比較教學法與工程機械教學[J].中國職業技術教育，2006（19）：48

[2] 許愛麗，許大宏.高職院校教師激勵機制的構建[J].職業技術教育，2009（05）：67

[3] 汪國莉.關于成人教育網絡課程的激勵機制[J].職教論壇，2012（17）：44

[4] 王兆林，王娜.研究生課程教學有效性的影響因素分析[J].黑龍江高教研究，2019（01）：65

作者簡介：

羅國仕（1964-），男，湖北三峽職業技術學院副教授、高級職業指導師，研究方向為高職教學與人文素質教育;周演華（1972-），男，湖北三峽職業技術學院經管學院院長、副教授，研究方向為高職人文素質教育。

（作者單位：湖北三峽職業技術學院）