杜威民本主義對梁漱溟鄉村教育理論的影響

劉麗平 梁鑫

摘?要：經過新文化運動，我國開始全面學習西方的文化、制度等，此時，梁漱溟卻主張通過對中西文化進行比較的方法，逐漸形成了改造儒學進而改良社會的思想。在20世紀30年代進行的鄉村建設運動中，杜威民本主義思想在一定程度上影響了梁漱溟的鄉村教育理論，具體表現在從理性求組織的解決方法、對學校的理解、對教育措施的建構以及對課程安排的影響上。梁漱溟的鄉村教育理論以儒學為基礎，向杜威求方法是建立在他關注社會、生活的基礎上。反觀當下的教育境況，教育研究者可以從杜威和梁漱溟的教育理論中獲得一些啟示，以加強教育與社會、教育與生活的聯系。

關鍵詞：精神陶煉;社會生活;東西文化

中圖分類號：G529?文獻標識碼：A?文章編號：1674-7615（2019）04-0020-06

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2019.04.004

Abstract： After the new culture movement， our country began to comprehensively learn Western culture， system and so on. Meanwhile， Liang Shuming gradually formed his thought of remoulding Confucianism and improving the society through the method of comparing the Chinese and Western cultures. In the rural construction movement in the 1930s， Dewey’s civilianism affected the Liang Shuming’s rural education theory in certain aspects， specifically in the rational solution of the organization， the understanding of the school， the construction of education measures and the impact on the course arrangement. Liang Shuming’s rural education theory was based on Confucianism， and his seeking ways from Dewey was based on his concern about society and life. In view of the current education situation， education researchers can obtain some inspirations from Dewey and Liang Shuming’s education theory to strengthen education’s relationship with society and life.

Key words：spirit molding; social life; East and West culture

1917年，梁漱溟應蔡元培的邀請進入北京大學，承擔起講授印度哲學的工作。在經歷社會局勢巨變和其父投湖自盡的雙重影響下，梁漱溟的研究方向逐漸由佛學轉向儒學。在研究儒學的過程中，梁漱溟采用了東西文化比較的方法，正如他所說：“我民國七年夏間在北京大學提倡研究東方化，就先存了西方化的觀察而后才發的。”[1]30

1919年，杜威來華講學對中國知識界產生了極大影響。梁漱溟崇尚儒家文化，運用杜威的例子作為證明西方科技進步的論據，“杜威先生在北京大學哲學研討會演說說：西方哲學家總要想把哲學做到科學的哲學。怎樣才是‘科學的哲學’自不宜說，若寬泛著講，現在西方無論哪一家哲學簡直都是的”[1]42 ，“我曾翻到杜威先生的教育哲學講演，談到科學進步的影響之大”[1]42，進而論證他的“文化三路向”理論。此時的梁漱溟關注點在于人的生命價值的問題，對杜威思想了解不是很深入。不過，正是這個階段為鄉村建設時期杜威思想對梁漱溟產生的影響埋下了伏筆，正如梁漱溟所說：“西洋人自始就是淑世派——所謂改造環境的路子，并不得今日詹姆士、杜威之出頭提倡，不過詹姆士、杜威是圓成了西洋人這條路的，猶如佛家之于印度的路，孔子之于中國的路。”[1]193

杜威來華講學也于無形中加深了杜威個人對東西文化的理解。在中國人選擇“打倒孔家店”且全面接納西方思想文化的同時，杜威卻認為中國不能盲目模仿西方，不能完全舍棄中華民族的傳統文化。“中國人的生活哲學包含著對人類文化一個非常有價值的貢獻，而且是匆匆忙忙的、急不可耐的、過于忙碌和焦慮的西方非常需要的一種貢獻。”[2]120足以見得在西方近代經濟高速發展帶來豐碩成果的同時，杜威認為西方文明并不是百利而無一害的，并表達出期望改造后的中國文化和教育能對解決西方文明癥結有所貢獻。梁漱溟所說“杜威先生說西方哲學偏于自然的研究，東方哲學偏于人事的研究，而希望調劑和合”[1]178，這一點恰好與他提倡改造中國傳統文化的主張不謀而合。

從20世紀30年代梁漱溟對其鄉村建設理論所作評價“此一生從少壯而中年思索解決中國問題幾經曲折轉變臻于成熟的具體規則，總結主張”[3]569可以看出，此時梁漱溟的關注點已轉向對社會問題解決方法的探索上。同時梁漱溟認為，東方學術需要“拿人的聰明回頭來用在生命的本身上”[3]347 ，這兩方面構成了梁漱溟對杜威思想發生改觀的客觀條件。

杜威和梁漱溟投身教育事業都出自于對社會問題的敏感體知，都希望以“教育代革命”的方式去改良社會，正如梁漱溟認為杜威提倡的民主主義社會的好處就在于“時時能夠改進，且免去革命”[4]695 。分析彼時中國社會出現的諸多問題，梁漱溟和杜威都認為問題具體表現在人與人的分離上，例如杜威曾經轉述的一句話“你們是中國人，但我們是鄉下人”[2]64 ，他們的教育思想都是從個人角度出發進行闡述的。

（一）影響梁漱溟用“從理性求組織”的方法構建鄉村建設理論框架

“杜威說，‘教育即生活’、‘教育即生長’，是指個體生命而言。”[4]695梁漱溟基于對東西方文化的差異和中國社會現實境況的理解，認為個體生命是鄉村人，所要關注的生活是鄉村生活，所想引發的生長是鄉村人自覺性的發揮。

杜威早在演講中說道：“他（柏格森）一生的哲學，就是發揮進化論哲學的一部分意義。”[5]112此時，胡適的一句話“杜威先生也是這一年生的，他的哲學也是發揮進化論的意義”，說明生物進化論對杜威和柏格森都產生了深遠影響。在20世紀30年代，梁漱溟意識到杜威和自己都受到了生物進化論的啟發，“因杜威的學問是從生物學來的，而我則是受柏格森的影響”[4]697，繼而認為生活和生命是一個問題的兩個方面，不應該被割裂開來，正如他所說：“生活與生命相同，無分別，純然一回事。人說話時，用腦筋時，總愛把他打成兩截，一個是體，一個是用。其實是體用一回事。”[4]1020

梁漱溟認為，教育及鄉村建設運動都是建立在生命和生活的基礎上的事業：“唯于人類生命而后教育為可能;亦唯人類生活乃需要教育。然教育非徒為生活而已，將為人類生命之無限的開展焉。”[6]186-187 可見，梁漱溟對于教育的描述與杜威“教育即生活”“教育即生長”的觀念不謀而合。

此外，梁漱溟在描述鄉村建設運動時也使用了生命和生活的概念：“我們的鄉村建設，是建設社會組織;而此社會組織，我常愛說它是一個生長的東西，慢慢開展的東西，從苗芽而成長，從端倪而開展。其苗芽端倪在鄉村，從鄉村慢慢開展成一個大的社會。這個開展或生長，是有待于事實的進步（我們在社會中如何去生活的事實）。”[4]690

梁漱溟認為，“教育頂可以貫穿一切的東西，教育恰好貫穿了人類個體生命與社會生命”[6]122 ，他希望從鄉村生活出發，通過教育改變鄉村人對自身生命的認知，進而改善整個中國社會的面貌，“人類除非不生活，生活則必是社會的;更且必日進于有組織的社會生活”[4]692 。而杜威恰恰不僅關注了個體生命，又將個體生命和社會生命有機地聯系在一起，正如梁漱溟說：“他（杜威）講道理時，處處著眼‘主動’、‘自發’，老是說一個活的生命。”“生命是時時進步，社會也是時時進步的;一個人能在這個社會生活，并且他個人也能進步，也能自新，此即杜威的要求。”[4]692

反觀梁漱溟的鄉村建設實踐，他首先從社會的角度出發認為中國社會存在“嚴重的文化失調”，而中國社會之所以混亂不堪是被“西方化”包圍的結果，即中國鄉村日益被破壞所導致的后果。

接著從個人角度出發，梁漱溟認為鄉村自救首先需要鄉村人自發拯救自己，他用杜威的方法去解釋儒家思想，認為“人的生命，可以變化許多樣，且其本身是主動。若失此能力，失其自新的機會，就失其所以為人。如《大學》所謂‘茍日新，日日新’即是此意”[4]692。梁漱溟這樣解釋杜威的生長：“生長是不斷的自新，創新。要一個可能，不要一個現成。”[6]117梁漱溟認為，每個人的生命都是“一個頂大的可能性”，而不是“一個已經成功的東西”[6]117。與此同時，梁漱溟認為，孔子貢獻給我們的人生態度就是“人生是應該努力向上，去圓滿，去發揮，去享用天所給他的機會”[6]129。所以，梁漱溟說道：“人只有這么一種可能，不是已經長成的東西，而是有待于向上努力的。”[6]171

梁漱溟認為，中國社會“有形的事實是鄉村，無形的道理是理性”[4]691，而理性應當充斥在鄉村生活的每個角落。他認為，“理性”是能夠指引人生活的并且能夠發動行動的力量，這就為村民自發去拯救鄉村建立了理論基礎。但由于村民沒有發現“理性”就是去做自身應當去做的事情，梁漱溟分析村民認不清自我、不了解社會的根源在于村民沒有發現其向上心。他認同杜威的觀點“教育貴在間接的指導，不在直接的干預”[6]162，希望教員通過引導來喚醒村民的向上心，繼而讓村民自己隨時保持自覺的狀態，催生村民自己去認識自身的可能性，領導村民自覺地走建設新禮俗的道路。

梁漱溟通過分析中國社會存在的諸多疑難問題，認為杜威之所以注重“社會生活之自然的參與”，是因為自然教育的一個作用就是從歷史中尋找生活方向。他認為，由于群眾的價值觀得不到統一造成中國社會混亂不堪的狀態，要想解決這個問題則需要構建新型組織，繼而提出“從理性求組織”的解決方案。梁漱溟認為，這種新組織“充分發揮了人類的精神（理性），充分容納了西洋人的長處”“以中國固有精神為主而吸收了西洋人的長處”。這足以證明梁漱溟是用杜威的例子去證實儒家思想的現世價值，繼而通過改造后的儒學實現改良社會的目標。

梁漱溟從歷史發展的角度出發，認為隨著經濟和文化方面的不斷進步，參與團體生活中的個體也隨之由被動接受轉向主動自覺。進步的團體生活需要成員自覺、主動地參加，才會顯得生動有力，正如他所說：“在這個社會組織里，人與人的關系都是自覺的認識人生互依之意，他們的關系是互相承認，互相了解，并且了解他們的共同目標或曰共同趨向。”[6]163梁漱溟用杜威的話來表達出自己希望激發村民心中的自覺性進而去改良社會的想法：“假設他們都能認識這個公共的目的，對于這個目的都有興趣，因此各人都按著目的約束個人的特別活動，這樣一來，便成為社會了。”在承認西方社會先進的同時，梁漱溟觀察到杜威隱匿地表達出西方社會也存在不足，將其理解為彼時的西方社會中存在著互相利用的關系，只求自己想要的結果，“對方感情如何，愿意不愿意，一概不顧”[4]691。反觀中國社會，梁漱溟認為中國社會是形成于禮俗之上的倫理本位的社會，是由儒家倡導而來，“儒家之所以出此，正因其有見于理性，有見于人類生命，一個人天然與他前后左右的人，與他的世界不可分離”，從而印證了新組織是“最進步的組織”，而這個組織具體的表現就是新鄉農學校。

（二）影響梁漱溟對學校的理解

梁漱溟認為，“學校教育較社會自然教育好些;但天下事利弊相因，學校教育多又發生與社會隔絕的毛病”，所以杜威得出“學校教育社會化即謀二者之平衡也”[4]691的結論。但由于社會所限，梁漱溟認為，“社會改造期的教育宜就其人所在環境行之，與平時恒設為特殊環境以超于現實大社會環境外者異”[7]347，因此，他沒有采用杜威的“學校即社會”，而是創造出“社會學校化”[6]182的方法。究其根本，梁漱溟和杜威對于學校的理解都是從溝通社會和學校出發來闡述學校用途的。

為解決鄉村問題，梁漱溟選擇從理性中求組織，這個組織最初的部分便是新鄉農學校。梁漱溟認為要想解決鄉村問題首先要靠鄉村人自己，所以他構建新鄉農學校的目的是讓鄉村人意識到需要自發合作共同解決鄉村問題，為鄉長和民眾創造聚合的機會。

新鄉農學校并不是一蹴而就的產物，梁漱溟選擇從舊鄉約改造入手，保留鄉約使人向善的作用，并通過對“善”采用動態標準，他闡述為“善是永遠在一種開展中”[5]160，繼而將善的作用實現最大化的收益。此外，鄉農學校增加了舊鄉約缺少的“求進步”的價值，使村民萌發出想要獲得新知識，想要關注社會改進問題的想法。

在他看來，新鄉農學校不僅是教育組織，更是社會組織。中國的文化失調需要改造文化，而在改造文化的道路上，中國社會需要新鄉農學校這樣的組織起“推動設計”的作用，促使鄉村有方向地進步。要想讓新鄉農學校發揮推動設計作用，就需要中國的知識分子發揮自己的智慧，由城市轉戰鄉村，幫助構建新組織，這和杜威演講中提到師范生的社會責任如出一轍：“我們師范生人人應當有徹底的覺悟，我們看見新世界的精神，一定要好像傳教士到非洲去傳教一樣。我們自己要有一種犧牲精神，從容不迫，從鄉村教育做起。”[6]142

既然鄉農學校是為激發村民自覺而構建的新組織，梁漱溟認為，鄉農學校“要讓每一個人都認識社會聯帶關系，而求增進其關系”。同時，梁漱溟基于對東西方差異的比較，認為中國要走不同于西方“法”的道路，要走合乎“禮”的道路。

不同于封建社會的“以禮吃人”，梁漱溟認為，“禮儀就是讓每個人的生命力出來”。“禮”除了在社會生活中發揮構建制度方面的基本作用以外，應該將“禮貌之禮、禮節之禮”時刻貫穿于人的日常生活中。同時，梁漱溟立足于社會向前的發展趨勢，認為“人類社會向前發展，因為生活方法的進步，事實上讓我們的關系越來越密切，許多事情漸次歸入團體去作。同時又有一個趨勢，因科學的進步，每件事情都漸成為一種科學，任何事情都放在專門學術里去，所以任何事情的處理都靠專門技術”[6]122。很顯然，后者是崇尚西方科學技術在思想上的體現，但梁漱溟秉承“中體西用”的思想，認為專門技術掌握在專業人群的手中，繼而要求村民“崇尚賢者”，保留儒家尊師的傳統。這是梁漱溟對儒家思想的繼承和改造。

雖然梁漱溟有統一非正式教育和正式教育的趨勢，但他的這種見解是不徹底的。例如，他認為“學校教育中亦有成人，社會教育自也應包含未成年人在內”，但其中衛生和節育知識在成人部和婦女部進行學習，針對工藝技術和合作社的某些工作也需要在成人部特設訓練班進行學習，這都說明梁漱溟的社會教育中有一部分是不能傳遞給未成年人的。同時，梁漱溟認為，“社會改良運動與社會建設事業有時亦待學校式教育后完成”“社會盡其幫助個人為人生向上無盡之開展的任務，固必待經濟改造后”[8]，足以證明梁漱溟的見解是其卷入中國社會危機所作出的適宜努力。

（三）對梁漱溟制定教育措施的影響

“杜威講‘思想’時即是講生活、講生長、講教育。杜威的論理學叫‘思維術’（How We Think），完全是講話的人，在生活中，怎么用思想法。”梁漱溟認為，杜威的反省思維主要不是為了探究思維本身的運動規律，而是著眼于提高解決實際生活問題的能力[4]690。反映到鄉村建設中，除了靠鄉村人自己進行鄉村自救之外，中國的知識分子還要有救濟鄉村的“深心大愿”，用新知識、新方法、新技術幫助鄉村人合起來解決鄉村問題。從梁漱溟提出新鄉農學校的構造上看，鄉農學校只有一個部分來自鄉村外部，那就是教員。當教員為村民創造聚合機會卻找不到問題癥結時，教員就需要與之共同磋商，為之指示一條道路，貢獻出解決方案，將“教員的頭腦”和“村民的實踐”聯系在一起，做好知識的下移工作。同時，教員還需要引發村民的興趣意志。這都符合梁漱溟理解杜威的觀點：“必須靠參與生活，引其興趣，生其了解，才能引申其正當的傾向”[9]。

梁漱溟采用知識分子下鄉的方式，促進鄉村人親師取友，進而引發鄉村人產生自覺。教員作為建設新型社會的中流砥柱，不僅局限于承擔教學的任務，主要以推動社會進步為主要工作，做到時常與村民交流，注重實際社會活動，吸引村民來村學聚談，開展工作時要靈活應變等要求。這也印證了杜威的觀點：“教師所從事的事業不單純是對個人進行訓練，而是形成正常的社會生活”[7]52。教員的工作內容指向關注村民的社會生活，在客觀上就可以解決由于村民自身調理自己不容易做到的問題。正如梁漱溟所說：“如果我們有意去調理自己，則親師取友，潛移默化，受其影響而得其養，是一個最好的辦法。說得再廣泛一些，如果要想調理自己，就得找一個好的環境。所謂好的環境，就是說朋友團體，求友要求有真志趣的朋友，好的朋友多，自然向上走了。”[10]

（四）對梁漱溟課程安排的影響

教員在鄉村教育中承擔著要將新知識傳授給村民的教學任務，主要體現在鄉農學校的課程方面，教員為村民開設了普及性質的識字課程，為加強村民建設鄉村熱情開設的音樂課程，為恢復村民自信力開設的精神陶煉課程，以及為村民應付環境解決問題開設的技能培訓課程。其中，精神陶煉課程充分體現了梁漱溟的新儒思想，符合杜威的觀點：“它（中國）的文明是演進的，不是引進的。它沒有成功引進的巨大本領。它的問題是轉化的問題，是發自內部的轉化的問題。”[11]技能培訓課程則表現出梁漱溟不僅關注村民的思想教育，也要求村民掌握一定的知識技能。

1.精神陶煉課程

雖然受到西方文化的沖擊，但梁漱溟依然認為中國民族精神是無法丟棄的財富。他說：“中國假定能夠說有民族性、民族精神，中國人還是中國人，盡管說，他已經變化很大，或者說破壞很大，但是有他中國人的精神、中國人的氣味。”[1]193反映到課程上，梁漱溟認為精神陶煉最為重要。因為精神陶煉的目的在于用“中國民族精神”重塑國人的精神面貌，是根本性問題。精神陶煉課程包括三個部分，即合理的人生態度與修養方法的指點，人生實際問題的討論以及中國歷史文化的分析。

梁漱溟分析“嚴重的文化失調”引發農民精神混亂有兩方面原因，即外有天災人禍，內有價值觀念混亂。天災是指各地的旱災蟲災，人禍主要是指軍閥混戰以及橫征暴斂。同時，梁漱溟認為，村民價值混亂也是由于外部社會局勢的劇烈變化，繼而導致村民的判斷能力低下所引發的。這就在客觀上要求教員有“舍小家，顧大家”的深心大愿，在有深心大愿的“情”的基礎上實際地解決中國鄉村的問題。

在對“中國歷史文化的分析”中，梁漱溟特別強調教員首先要使村民明白中國過去的社會組織構造，找出中國文化與其他國家文化的不同特質，在這個過程中，使村民充分領會本民族固有的精神，立足本國文化的特殊性去展望中國現在及未來社會的發展走向。正如他所說：“民族自覺的頭一步，便是覺悟到鄉村;從這一步就可以覺悟到一切。覺悟到我們原來社會構造的特殊，覺悟到我們不能不自有我們的前途。”

在“合理的人生態度”中，村民通過教員的指點把傳統的觀念內化到心中，最終形成自覺的觀念。在“人生實際問題的討論”中，教員應該幫助村民應用民族精神，進而讓村民對其人生實際問題有一個預判能力，在心中存有一個解決實際問題的辦法。例如，如何處理家庭關系，以何種方式參與社會生活等。梁漱溟認為，要解決中國人當前的苦悶，必須要有人生實際問題的討論才會生出解決的希望。因此，梁漱溟認為，要培養村民的自覺性應多注重人生實際問題的討論，讓他們多用思維，多動腦筋才行。

2.技能培訓課程

技能培訓課程是梁漱溟“西用”思想在課程上的體現，梁漱溟希望用科學技術來改變中國社會的現況，他在承認科學技術在改良社會方面具有重要作用的同時，認為科學技術僅是方法，“唯有方法的乃可為學，雖然不限定必是科學方法而后可為學問的方法，但是說到方法，就是科學之流風而非藝術的味趣。”[2]101這一點與杜威想法一致：“中國需要從美國和歐洲那里學習的全部東西，就是技術科學及其應用。”[12]

此外，梁漱溟認為，鄉農學校的技能培訓課程不必相同，各地方可以靈活機變地開展教育教學工作。針對有匪患的地方，可以通過“成立自衛組織，作自衛訓練”的形式安排課程;根據鄒平南部多山的現實情況，可以圍繞“山地造林”進行課程設計。而且鄉農學校可以隨時成立各種短期的職業補習班，邊做邊講，如種棉、造林、織布、養蠶等;此外，還可以成立各種組織，如林業公會、機織合作、棉花運銷合作等。

梁漱溟評價杜威：“此和儒家相同，他對生命有理會;可是他只對無窮而又變化不息的生命理會了然，他于不變的一面沒有看見。”可見，梁漱溟的鄉村建設理論借鑒了杜威的方法來改良儒家思想。反觀現代中國教育改革的標志，一是對孔子的再評價，二是對杜威的再評價，在當時的社會環境中，梁漱溟就在實踐中以儒家思想為根本，向杜威求方法，一樣都沒錯。

反觀二人的經歷存在很多相似之處，有助于我們理解梁漱溟和杜威思想上產生的相同見解。就家庭教育方面，杜威母親參加新教福音派對杜威的影響和梁漱溟父親功利主義思想對梁漱溟的影響;從社會經歷而言，杜威早年辦報紙的經歷和梁漱溟早年當記者的經歷，且二人都是在大學講學時萌發實踐想法并賦予實施的。諸多生活經歷都引發了二人對于社會問題的關注，結合二人的自我評價，杜威認為自己認識的人和環境對自己的影響比書本大，梁漱溟認為自己有問題意識，都表現出二人的成就與社會境況有密不可分的聯系。此外，孫培青對梁漱溟的評價“探索拯救中國的‘第三條道路’”[13]和曹孚對杜威的評價“杜威企圖走‘第三條道路’”[4]690，二者評價的不謀而合也證實了相似的經歷容易引起心靈的共振。

杜威和梁漱溟的教育思想都是在上下求索中找尋答案的：杜威整合了之前教育家的經驗教訓，博采眾家之長;梁漱溟則是看到社會崇尚西洋文化持改良傳統文化的觀念。可見，兩人“古為今用”的同時，采取的方法卻大相徑庭：杜威的哲學思想受到黑格爾的影響，是“歐為美用”的結果;梁漱溟則選擇用唯識論和柏格森生命哲學的方法去重新解釋儒學，是“西為中用”的結果。梁漱溟思想的根本在于對中國傳統文化的改良和發揚，這就造成了他和杜威表面的分歧：梁漱溟認為杜威的學問“他明白有多大、他糊涂有多大”，沒有看到不變的一面，那就是儒家思想的正統地位;杜威認為觀念是通過行動去檢驗的，在舊的秩序中有許多好東西，就像在嘗試性的新秩序中有許多好東西一樣。必須進行大量殊途同歸的冒險和試驗，梁漱溟卻在無形中踐行了杜威的觀點。

通過梳理梁漱溟和杜威之間千絲萬縷的聯系，我們可以看出，教育的社會性是通過個人發揮主體性才得以彰顯的。除了他們以滿腔熱血去回報社會的教育實踐，就他們二人之間的隱性影響也提醒我們，當今的教育研究者要格外重視教育與生活、教育與社會的關系：“從個體生命來看教育時，必須看出他受社會的影響，從社會里面學習，接受他人傳給的經驗，離開這個無所謂教育;從社會生命來看教育時，離開了個人經驗之彼此交通、傳遞、繼續、發揮、擴大，亦無所謂教育;社會生命從個體來，個體生命從社會來。”[4]694

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（責任編輯：鐘昭會）