語碼轉換策略在可逆雙語教學模式中的應用研究

程昕 孫小涵

摘? 要：文章試圖分析語碼轉換策略、學科語言特點、認知學術語言能力和英漢雙語教學模式相互之間的關系，探討語碼轉換策略在雙語教學中的應用，為可逆英漢雙語教學模式的選擇提供科學依據。

關鍵詞：語碼轉換策略;可逆雙語教學模式;學科語言特點;認知學術語言能力

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：2096-000X（2019）05-0127-03

Abstract： This paper attempts to analyze the relationship between code-switching strategy， subject language characteristics， cognitive academic language ability and English-Chinese bilingual teaching mode， explore the application of code-switching strategy in bilingual teaching， and provide science for the selection of reversible English-Chinese bilingual teaching mode.

Keywords： code-switching strategy; reversible bilingual teaching mode; language features; cognitive academic language proficiency （CALP）

引言

中國高校雙語教學歷經十幾年發展，經歷了探索、實踐、示范、總結、研究、深入研究的歷程。研究圍繞雙語教學概念（羅來成、王建紅，2004;李慧仙，2005）、師資培養（邢孟達，2005）、教材選擇（孫錦茹，2003;戴賢遠，2003）、教學環境（張建光、杜國強、王國英，2004）等問題進行了一系列理論探討。對參加雙語教學學生需具備的英語水平（韓建俠、俞理明，2007）和學習心理因素、學習行為因素也進行了實證性探索（許宏晨，2015）;這些研究對解決高校雙語教學過程中遇到的問題提出了一些切實可行的對策和建議，對高校雙語教學起到了借鑒、示范和推動的作用。然而，以往研究大多探討雙語教學中的普遍問題，探討角度宏觀，鮮有從影響雙語教學效果因素的角度出發進行雙語教學模式選擇的研究，缺少深層次研究語碼轉換策略和各因素間相互作用關系。本文試圖分析語碼轉換策略、學科語言特點、認知學術語言能力和英漢雙語教學模式選擇相互之間的關系，探討語碼轉換策略在雙語教學中的應用，為英漢雙語教學模式的選擇提供科學的依據。

一、語碼轉換策略

“語碼”指一種語言或語體，而語碼轉換，顧名思義，指的是在同一個講話事件中在詞匯，短語，句子或語篇層面上使用兩種或更多種語言形式（Moodley，2003）。語碼轉換形式包括句內語碼轉換、句間語碼轉換和附加語碼轉換（Poplack，1980）。在雙語教學中，語碼轉換主要涵蓋的功能包括交流資源，參考，反復語，解釋、介紹新主題，管理課堂，交流感情，群體歸屬感，引用以及超語言學共九種主要功能（Moodley，2003）。占主導地位的授課語言是“主體語言（matrix language）”，另一種即為“嵌入語言（embedded language）”（Myers-Scotton，1993a，1993b）。正確、適時選用恰當的語碼轉換策略不僅能提高教學效率，對學生深刻理解相關專業術語也有不容小覷的作用，下面兩個例子可具體解釋語碼轉換在雙語教學課堂中的重要作用：

例如，在《Java語言》雙語課堂上，有如下教師和學生的對話內容：

教師： What's the meaning of the word “Identifier”？

學生：Identifier is the name of an item in a Java program.

教師： Good. 在 Java 程序里它是“標示符”的意思。 It is an unlimited series of Unicode characters that begins with a letter...。

在這次授課中，教師為了確保定義表達的準確性，首先將英文內容強制詞匯“Identifier” 替換成中文的“標示符”，達到了學科詞匯滲透和釋義的目的，避免了學生對學科詞匯理解產生偏差，充分考慮到學生認知學術英語語言能力水平，體現出了雙語教學的核心及本質。

在大學物理雙語課堂上，老師采用語碼轉換策略用主體語對嵌入語做出解釋說明：

教師：We can integrate this expression to find粒子動量的變化。If the momentum of the particle changes from? ■0 at time t0 to? ■t at time t， then integrating Equation 4-3 gives.

例中，教師先用“粒子動量的變化”做嵌入語，然后用主體語“the momentum of the particle changes”對“粒子動量的變化”作出替代并重復釋義，以加深對這個可語碼轉換的專業詞匯的理解和記憶，促使學生在同一學科中可自由切換雙重語言思維，達到雙語教學的最終目標。由此可見，熟練使用語碼轉換無論是對增強學生學科語言能力、提高雙語課程教學效果，還是培養高素質雙語人才、推動高校雙語教學改革都具有重要作用。

二、影響語碼轉換策略的因素

（一）基本人際交際能力（BICS）和認知學術語言能力（CALP）

基本人際交際能力（BICS）和認知學術語言能力（CALP）（Cummins，1979）是理解課程內容所需要的認知學術語言能力。基本人際交際能力（basic interpersonal communication skill， BICS）是一種基本的交際能力，它指的是在日常事務中，對認知要求不高的情景下，一個人與另一個人交際中所需要的發音、口音、口語流利度、基本詞匯和基本語法的運用能力。二語習得者在大約兩年的時間可以獲得基本人際交際能力（BICS）。認知學術語言能力（CALP）是一種深層次的認知學術語言能力，它指的是在學術氛圍中，對認知要求較高的情況下，具有非常強的認知學術語言交流能力，它包括分析、評價、綜合、推測等。二語習得者在大約五到七年的時間獲得這種能力，中國的一年級大學生從初中就開始學英語，經歷了七年的英語學習，理論上講，應該具備了英語一般交際能力和認知學術語言能力，具備了接受雙語教學的語言基礎，韓建俠、俞理明（2007）對我國高校進行雙語教學學生需具備的英語水平的調查結果表明中國高校學生并非都具有接受雙語教學的語言能力。我國高中生在高中階段就分文理科，考上大學的部分理工科大學生不乏有偏科現象，倘若認知學術英語語言能力沒有達到完全理解以英語為授課語言的課程內容，要達到雙語教學的目的，應該選擇語碼轉換策略。

（二）共有潛在能力（CUP）模型

Cummins（1986）的大腦“共有潛在能力”模型（CUP：Common Underlying Proficiency）揭示了學習者的母語和外語的聽、說、讀和寫的能力均來自于人腦中固有的非語言的中央發動機，該中央發動機能夠把母語的讀寫相關技能轉化成另一種語言的讀寫相關技能，即習得外語能力的前提是具有母語的相關技能。Collier（1995）進一步說明認知能力的發展是用母語在接受教育的過程中形成的，外語認知學術語言交流能力是在母語學術語言交流能力的基礎上發展而來的，母語技能有助于認知能力的提高和認知學術外語交流能力的習得，理論上，認知學術漢語語言交流能力高于認知學術英語語言能力。對于用母語理解都有難度的學科內容，要實現雙語課堂教學內容的可理解輸入，就必須適當選擇語碼轉換策略。

（三）學科語言特點

專業詞匯是雙語教學的主要媒介之一。學科語言特點指的是密切反映學科知識的專業詞匯語篇覆蓋率（程昕，2011）。Snow， Met和Genesee（1989）曾結合認知語言技能和學科知識的外語教學概念框架提出了內容強制詞匯（content-obligatory language）的概念，即密切反映學科知識的專業詞匯，這些掌握這些專業詞匯的程度直接決定學習者能否掌握學科內容。專業詞匯又分為可語碼轉換的專業詞匯和不可語碼轉換的專業詞匯。例如，教師在雙語課堂用英文對化學方程式：2KCLO3 MnO2 2KCL+3O2↑的解釋為“two potassium chlorate， in the presence of a manganese dioxide catalyst on heating， form two potassium chloride and three oxygen.”學習者首先要對這些化學術語如potassium chlorate（氯酸鉀），manganese dioxide（二氧化錳），catalyst（催化劑），potassium chloride（氯化鉀）等有清楚的認識，若學生不了解這些內容強制詞匯，勢必會對課程內容的理解產生偏差甚至完全模糊。同時因為這些詞有完全相對應的中文釋義，所以它們隸屬于可語碼轉換的專業詞匯范疇。但是在Java語言里，“Javabeans”這個詞沒有對應中文同義詞，它就屬于不可語碼轉換的專業詞匯。語料庫研究結果表明普通學術文獻中內容強制詞匯覆蓋文獻總詞匯的5%，不同學科的覆蓋率差異較大（Nation， 2001）。學術語篇中內容強制詞匯的語篇覆蓋率可作為學科語言特點的一個標記，作為雙語教學模式選擇的參考因素。因此，教師在做雙語教學規劃時，應充分考慮到學科語言中內容強制詞匯的覆蓋率，根據可語碼轉換詞和不可語碼轉換詞的占比來考慮具體采用的教學模式等級和語碼轉換策略，加深學生對專業知識的深入理解及學術語言能力的提高。

（四）雙語教學模式

雙語教學模式總體來說可分為三種：過渡型、保持型和強化型（程昕，2011）。過渡型（一級）是指為了不使學生學科知識受到本質影響，課堂教學主要依賴母語進行教學，外語作為輔助語言，以促進學生向目標語過渡;保持型模式（二級）強調在學習應用目的語的同時用母語來維持理解和交流，將外語和母語交替使用，互為主體。此類模式注重外語學科詞匯的滲透、學科概念公式的表達及部分外語釋義;強化型模式（三級）是指將外語作為直接教學用語，放棄學生母語的使用，營造全開放式的外語教學環境。此模式以“外語”作為教學思想體系焦點，意在培養高素質雙語人才，在特定專業學習中形成外語的思維并順利適應外語環境。綜上所述，無論哪一級教學模式都需要教學者使用母語和外語作為媒介，即雙語教學中的語碼轉換策略。雙語教師普遍需要借助語碼轉換策略執行教學計劃、組織課堂學習，而在學習者目標語習得過程中，語碼轉換策略的使用更是影響教學效率的主要因素。

三、可逆雙語教學模式的應用

可逆雙語教學模式是指在雙語教學過程中根據授課內容的學科語言特點和學生認知學術語言能力所采用的動態雙語教學模式，旨在提供學科內容可理解輸入，達到雙語教學的目的。長期以來，高校廣泛使用的三個級別雙語教學模式普遍存在固化現象，很少能在教學過程中根據學科語言特點、學生認知能力發展水平等影響因素做出靈活變化。如圖1所示，三個級別的雙語教學模式應根據影響雙語教學效果的因素變化在不同級別模式之間隨時切換，若專業內容中含有大量可語碼轉換的“內容強制詞匯”，理解其核心內容要求較高認知能力，這時教師可采用二級模式將英漢雙語互做主體語與嵌入語，并選用恰當語碼轉換策略提高雙語教學效果，使學生掌握專業學科內容的同時達到學習語言的目的;若學生具有高水平學術英語認知能力，或學科語言里可語碼轉換的“內容強制詞匯”較少，通用詞匯較多，理解其學科內容要求較低的認知能力，那么教師可向右遞進轉換成三級教學模式，以英語作為主體語增強英語授課語言輸入量;當課程難度加深，學生的認知能力無法達到二級模式要求水平，此時應向左遞減轉換成一級模式，由英漢雙語互為主體語過渡到漢語為主體語，英語為嵌入語，增加漢語授課語言的輸入量。

因此，雙語教學要基于學科語言特點、學生認知學術語言能力水平采用不同比例的語碼轉換策略，保持雙語教學模式處于可逆的動態轉化中。然而由于部分高校過于強調雙語課堂教學形式，忽視了雙語教學是為了達到掌握學科內容和有效提高學生學科語言水平的雙重目標，一味要求教師不斷提高英語在授課語言中的占比，甚至與教師職稱評定、切身利益掛鉤。從而造成高校雙語課堂過度采用雙語教學模式，學生無法完全理解英文授課內容，教師不得不降低授課內容難度來維持教學進度，最終導致雙語教學只是流于形式。

四、結束語

雙語教學模式的三個層級是可逆過程并時刻處于動態轉換中，雙語教學應以提高學生學科語言能力及培養外語語言思維為核心，根據學科詞匯特點，充分考慮到學生的認知學術語言能力水平來確定當前階段采用的語碼轉換策略及教學方式，確立主體語和嵌入語。隨著課程的推進，時刻觀察學生已經具備的認知學術語言能力是否滿足理解目前課程內容所需要的認知學術語言能力要求并根據學生認知學術語言能力及授課內容難度的變化對語碼轉換策略及教學模式及時做出調整，以保證在學生充分理解課程內容前提下，鞏固強化學科語言能力，達到培養適應新時代科學發展的高素質雙語人才的目的。

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