理解文字：閱讀教學的價值取向

王紅

在2011年版的《語文課程標準》中對“理解”這一關鍵詞的闡述多達29處之多，并要求：“閱讀教學應注重培養學生感受、理解、欣賞和評價的能力。”同時強調閱讀教學要“在理解課文的基礎上，提倡多角度、有創意的閱讀”。目前提出的“指向習作”的閱讀教學理念，強化學生對文字的理解深度。在閱讀教學中，如何帶領學生理解課文文字也就成為閱讀教學的重要價值取向，從而讓學生的習作水平在閱讀教學中得到提升。

一、理解文字的運用，讓語言更規范

【案例一】蘇教版小學語文五年級下冊《火星——地球的“孿生兄弟“》中的兩句話：“也許是持續了數億年的彗星和隕石風暴，給兄弟倆送去了最初的水。”“火星上的水可能還有另外一種來源。”

我們都知道，說明文所表達的內容一般都要求是最精確的，是沒有“可能”“也許”這一類不定性的詞匯出現的，但是在這兩句話中，卻出現了這兩個不確定性的詞語。這樣的文字表達是否把火星的精確定位給破壞了呢？顯然不是的。就目前來講，科學家們也許真的還沒有探索出火星水資源到底是什么情況，那么在課文中所說的火星與地球太相像了，但是為什么地球上有水資源，而火星上卻沒有，這卻又是科學家們所不能肯定的，也許是一種猜測，火星上的水也許就是一個未解之謎。科學家們只能根據火星的地表結構進行研究，推測出火星上原來應該是有水資源的。而作者在表述時，只是引用了科學家們的一處推測，所以用這兩個詞語應該是規范的。

【案例二】蘇教版小學語文五年級上冊《莫高窟》中的文字：“這些彩塑個性鮮明，神態各異，有慈眉善目的菩薩，有威風凜凜的天王，還有強壯勇猛的力士。”

在這一句話的描寫中，不同的人物形象安排了不同的修飾性詞語，而這些修飾性的詞語與所形容的人物是非常貼切的，也是最能表達出人物的鮮明個性。相對于學生來講，他們在平時的影視作品中已經了解這些人物形象，如果把這一句話中的修適性詞語相互對調，是很難讓學生接受的。

上面的兩個例子向我們展現了在習作時語言運用的規范性，只有遵照語言運用的規則，寫出來的內容才能吸引人讀，更能引起讀者的共鳴。我們都知道數學教學，學生理解文字是基于要讓學生理清其中的數量關系。而語文教學，學生理解文字就是要基于能夠學會更好地運用文字來表達，要讓學生的語言文字使用更規范。但是這一點在平時的閱讀教學中，卻被很多老師忽視了。也正是我們對學生的語言文字規范性的運用強調不到位，才導致學生在習作過程中，想到什么樣的修飾語就用什么樣的修飾語，造成了許多學生寫出來的作文鬧出不少笑話。作為閱讀教學，要帶領學生理解文字的運用，強化學生理解課文中的語言文字運用的規范性，既要讓學生明白這些文字所傳遞的是一種什么意思，同時還要理解課文作者是如何運用規范的文字來刻畫、描寫事物的。這樣，才能讓他們在寫作文時注意自己的語言規范。在習作時，既要讓學生的語言豐富，還要讓學生的語言規范。

二、理解文字的形式，讓語言更智慧

【案例三】蘇教版小學語文五年級下冊《秦兵馬俑》中語句：“將軍俑身材魁梧，頭戴金冠，身披鎧甲，手握寶劍。”“武士俑高1.8米左右，體格健壯，體態勻稱，身上穿著戰袍，套著鎧甲，腳上趴著前端向上翹起的戰靴。”“騎兵俑上身著短甲，下身著緊口褲，足蹬長筒馬靴。”

在這三句話的描寫中，我們發現每一類型的俑的著裝是不一樣的，將軍是身披鎧甲，而武士是套著鎧甲，騎兵上身穿的是短甲。為什么這樣刻畫三種不同的鎧甲呢？隱藏在文字背后是想讓學生理解什么樣的內容呢？在這里，我們可以組織學生開展交流討論，作者為什么突出強調這三種鎧甲，這三種鎧甲在不同的將士身上起到什么樣的作用。還有，武士腳上穿的戰靴是前端向上翹起的，而騎兵俑腳上穿的戰靴卻只是長筒馬靴。這些都可以組織學生進行交流討論，從而讓學生理解當時的戰爭情況，了解我們歷史的演變過程。在這三種不同的戰地服裝上，我們已經能夠深深體會到每一名戰士身上所肩負的戰爭使命是什么。

【案例四】見【案例二】中的文字描寫。這一段文字中，有兩個詞語“個性鮮明”與“神態各異”。而在下面的語言表述中，無論是對“菩薩”，還是對“天王”，或者“力士”的描寫，它們前面的幾個修飾性詞語往往只突出了他們的個性鮮明，而對于神態各異卻沒有突顯出來，在文字中就沒有描寫這些人物神態的。那么是不是“神態各異”這一個詞語在上面是多余的呢？作者為什么要用這兩個詞語來闡述呢？其實，當我們慢慢品讀這幾句話時，就會慢慢感覺到他們的個性鮮明，同時也可以想象出他們的神態是各異的。如果單單寫個性鮮明是不足以充分表現出這些人物形象的，而再加上“神態各異”，就可以把一個活生生的人物形象呈現在學生面前，學生通過這兩個詞語，也可以在腦海中讓這些人物形象更加豐滿。

在閱讀教學中，許多老師把“理解”這兩個字當成是理解文本思想與中心，而對課文中的語言文字形式卻是無視的狀態，總認為文字所呈現出來的形式是可有可無的。其實，文字所表現出來的形式是為文本所要表達的內容服務的，如果一篇文章學生通過簡單的文字一下子就可以看到底時，那么這一篇文章也就沒有厚度與寬度了。比如，一個人說另一個人“你真好”，也許另一個人確實好，但是好在哪里，這需要我們以文字的形式呈現出來，要讓讀者用心去發現文字背后隱含的內容。這樣，才能讓文字所傳遞的內容真正走進學生的心中。

三、理解文字的情境，讓語言更感人

【案例五】蘇教版小學語文五年級上冊《艾滋病小斗士》。關于學生理解文字的情境創設，我是這樣安排的。

首先，如果你是南非前總統曼德拉，你應該如何向別人介紹恩科西。這樣，學生在介紹中就理解恩科西是如何與艾滋病斗爭的，從而讓學生感受到恩科西的可敬之處。

其次，如果你是恩科西，當記者采訪你的時候，你是如何回答的。這樣，讓學生再通過轉換角色來體會恩科西的內心想法，讓學生對恩科西的形象認識更加豐滿。

再次，請同學們拿出筆，如果你是2000年7月在南非舉行的國際艾滋病大會上的記者，你會如何從一個記者的視角來報道恩科西。也可以寫一寫恩科西去世后，世界對恩科西的評價。

在這三個文字理解情境中，它們都有一個共同的意愿，就是通過學生自己的語言文字來豐富恩科西的形象，這就是一種自覺的語言文字的積累。由于所表達出來的情感都是來自學生最真實的感受，所以語言是感人的，也是最能引起別人共鳴的。

總之，在閱讀教學時，我們要帶著學生深入理解文字，基于語言文字的表達出發，去研究課文中語言文字的運用。這樣，才能讓學生的習作技巧在閱讀教學課堂上得到更好的生長，讓學生的閱讀素養得到更好地發展。

作者單位：江蘇省灌云縣東王集鎮前河小學（222200）