對(duì)外漢語(yǔ)聽說(shuō)課教學(xué)過(guò)程優(yōu)化初探

金蒙

摘? 要：漢語(yǔ)聽說(shuō)課是培養(yǎng)聽和說(shuō)專項(xiàng)技能的課型，在實(shí)際教學(xué)中易將其簡(jiǎn)化為教師播放語(yǔ)音和學(xué)生進(jìn)行聽力練習(xí)。結(jié)合聽說(shuō)課的課型特征，以聽和說(shuō)為橫向維度，以教學(xué)目的、內(nèi)容、環(huán)節(jié)和手段為縱向維度，設(shè)計(jì)相關(guān)教學(xué)過(guò)程，并對(duì)其量化和細(xì)化，籍此優(yōu)化教學(xué)過(guò)程，提升教學(xué)質(zhì)量。

關(guān)鍵詞：對(duì)外漢語(yǔ);聽說(shuō)課;教學(xué)過(guò)程;優(yōu)化

中圖分類號(hào)：G642? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? 文章編號(hào)：2096-3769（2019）05-092-04

語(yǔ)言是文化傳播的重要媒介，正如Claire Kramsch 在《Language and Culture》一書中所說(shuō)的“Language embodies culture reality”[1] （語(yǔ)言讓文化更加具象化），所以“漢語(yǔ)熱”一度盛行，尤其是在近來(lái)我國(guó)政府提出的“一帶一路”倡議，愈加加劇了世界范圍內(nèi)漢語(yǔ)熱的潮流。為此，如何做好對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)是每個(gè)對(duì)外漢語(yǔ)教師應(yīng)該深思的問(wèn)題。目前國(guó)內(nèi)漢語(yǔ)教學(xué)主要采用綜合課和轉(zhuǎn)向技能課相結(jié)合的思路。其中聽說(shuō)課屬于技能課型，其課程設(shè)置的目的是培養(yǎng)學(xué)生的聽說(shuō)能力，學(xué)生能夠在具體文本、語(yǔ)境和社會(huì)文化規(guī)約中準(zhǔn)確接受和輸出漢語(yǔ)信息，運(yùn)用漢語(yǔ)進(jìn)行適合話語(yǔ)語(yǔ)境和語(yǔ)篇特征的口頭表達(dá)。筆者主要從對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)評(píng)價(jià)要素的角度，圍繞“聽說(shuō)”課程，對(duì)如何進(jìn)一步優(yōu)化教學(xué)過(guò)程進(jìn)行探索。

劉珣[2]在《對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)引論》中認(rèn)為，“課堂教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)該從教學(xué)實(shí)際情況出發(fā)，按照教學(xué)大綱所規(guī)定的目的任務(wù)，以基本教學(xué)原則為依據(jù)，分析教師和學(xué)生在課堂教學(xué)過(guò)程中的全部活動(dòng)，特別是教師所用的教學(xué)方法和技巧，并結(jié)合學(xué)生的實(shí)際教學(xué)效果做出全面的評(píng)價(jià)”楊翼[3]認(rèn)為“漢語(yǔ)教學(xué)評(píng)價(jià)通常涉及的價(jià)值判斷元素來(lái)自四個(gè)方面：漢語(yǔ)教師的‘教’、漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者的‘學(xué)’、漢語(yǔ)教材和漢語(yǔ)課件”。上述兩位學(xué)者進(jìn)行論述的時(shí)候都涉及到教學(xué)評(píng)價(jià)的主體——教師和學(xué)生，優(yōu)化教學(xué)效果主要從漢語(yǔ)教師的“教”這個(gè)層面上考慮。黃祥年[4]依據(jù)北京語(yǔ)言學(xué)院對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，定制了課堂教學(xué)質(zhì)量表，該量表將教學(xué)過(guò)程進(jìn)一步細(xì)化為教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)環(huán)節(jié)、教學(xué)手段四個(gè)角度。筆者結(jié)合漢語(yǔ)聽說(shuō)課的特征和所積累的經(jīng)驗(yàn)，從聽和說(shuō)兩種交際技能分別探討對(duì)外漢語(yǔ)聽說(shuō)課教學(xué)過(guò)程應(yīng)該如何進(jìn)一步優(yōu)化。

一、“聽”

1.教學(xué)目的

聽力教學(xué)目的在于培養(yǎng)學(xué)生信息解碼和重組的能力，泛聽能夠理解文本或者音頻材料的大意;精聽則能夠篩選出關(guān)鍵性信息，如時(shí)間、數(shù)字、限制性修飾語(yǔ)等。

2.教學(xué)內(nèi)容

所選擇的語(yǔ)音材料略高于學(xué)習(xí)者水平，也即克拉申[5]所提倡的“i+1”，同時(shí)也應(yīng)該與學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)具有相關(guān)性。在依托教材的同時(shí)，能夠結(jié)合學(xué)生的實(shí)際情況，適時(shí)補(bǔ)充其他語(yǔ)音材料;所配套的聽力習(xí)題兼具直接篩選型和間接推理型兩種，兩者的比例也應(yīng)該與學(xué)生的漢語(yǔ)水平相匹配，也即在初級(jí)階段，直接篩選型應(yīng)該多于間接推理型，而到了中高級(jí)階段，間接推理型應(yīng)該多于直接篩選型。

3.教學(xué)環(huán)節(jié)

在聽力教學(xué)環(huán)節(jié)，基于陳昌來(lái)《對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)概論》中對(duì)聽力教學(xué)所劃分的三個(gè)階段進(jìn)一步調(diào)整和細(xì)化。

聽前準(zhǔn)備。這里的聽前準(zhǔn)備包括：首先是語(yǔ)言要素知識(shí)的講解，主要是生詞和句法結(jié)構(gòu)的講解;其次是音頻材料的主題鋪墊，即將所聽的音頻材料與學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)關(guān)聯(lián)起來(lái)，將話題拓展，啟發(fā)其思考;第三是落實(shí)到每個(gè)選項(xiàng)的講解，引導(dǎo)學(xué)生猜測(cè)文章將會(huì)如何詢問(wèn)，在聽的過(guò)程中有意識(shí)地有所側(cè)重。

邊聽邊做。聽的過(guò)程主要是調(diào)動(dòng)學(xué)生自我監(jiān)控能力。應(yīng)以任務(wù)為導(dǎo)向，第一遍時(shí)老師讓學(xué)生概括出聽力材料的主旨大意，第二遍時(shí)以習(xí)題問(wèn)題為導(dǎo)向。

答案校對(duì)。校對(duì)時(shí)由結(jié)構(gòu)性問(wèn)答拓展到非結(jié)構(gòu)性也即開放式問(wèn)答，該步驟不是簡(jiǎn)單的回答對(duì)錯(cuò)，應(yīng)回答出選擇的依據(jù)和緣由。

4.教學(xué)手段

主要體現(xiàn)如何調(diào)動(dòng)學(xué)生的接受信息的積極性、加強(qiáng)自我監(jiān)控能力和快速篩選信息的能力。為提高學(xué)生接受信息的積極性，應(yīng)將聽力材料與學(xué)生已有的生活或者認(rèn)知體驗(yàn)關(guān)聯(lián)起來(lái)，啟發(fā)性引導(dǎo)學(xué)生去了解未知有趣的事物。為提高學(xué)生自我監(jiān)控能力和篩選信息能力，即以任務(wù)和問(wèn)題為導(dǎo)向，讓學(xué)生適度緊張起來(lái)。

二、“說(shuō)”

聽說(shuō)并非是完全脫節(jié)的，兩者的教學(xué)界限定不是是涇渭分明。聽說(shuō)課在教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)置、時(shí)間先后會(huì)各有側(cè)重，也可以聽說(shuō)結(jié)合、相互交叉。“說(shuō)”是基于“聽”的，也即言語(yǔ)輸出是基于言語(yǔ)輸入，在主題上是相互關(guān)聯(lián)，同時(shí)又是一種拓展。這里的“說(shuō)”，不僅包括學(xué)生的“說(shuō)”即表達(dá)，也包括老師的“說(shuō)”即講解。

1.教學(xué)目的

對(duì)課堂所提供的聽力文本，學(xué)生能夠復(fù)述或者概括出文本的主要內(nèi)容，并準(zhǔn)確、流利地表達(dá)出自己的想法和觀點(diǎn)，或反駁、或認(rèn)同，或結(jié)合自己的經(jīng)歷見聞?wù)務(wù)勛陨淼捏w會(huì)。

2.教學(xué)內(nèi)容

有梯度的教學(xué)任務(wù)設(shè)計(jì)，循序漸進(jìn)地引導(dǎo)學(xué)生由句到段再到篇進(jìn)行表達(dá)。

結(jié)構(gòu)化。句子操練，做到“精講活煉”，彭小川[6]闡述了這一原則的內(nèi)涵，即“精”—準(zhǔn)確得當(dāng)、深入淺出和有針對(duì)性;“活”—講練程序安排“活”、講練內(nèi)容“活”、講練方法形式“活”和講練節(jié)奏“活”。

半結(jié)構(gòu)化半開放式。語(yǔ)段補(bǔ)充，可以給出一些關(guān)鍵詞或句式，也即重點(diǎn)學(xué)習(xí)的詞匯和語(yǔ)法點(diǎn)，啟發(fā)性開頭或總結(jié)性結(jié)尾。余下部分讓學(xué)生根據(jù)主題、關(guān)鍵詞或者句式拓展、補(bǔ)充完整。這種半開放式的語(yǔ)段操練適用于初級(jí)或者中級(jí)階段的學(xué)生。

開放式。學(xué)生圍繞給出的話題能夠準(zhǔn)確而流利地表達(dá)出自己的想法或者觀點(diǎn)，這種開放式的語(yǔ)篇表達(dá)并不意味著學(xué)生可以漫無(wú)目的地敞開說(shuō)，老師可以提前明確要求，如主題相關(guān)，某些詞語(yǔ)、句式必須用到，時(shí)間限制等等。一旦學(xué)生偏離正常軌道，老師可以用目光或者手勢(shì)進(jìn)行提醒。

無(wú)論是句子、語(yǔ)段還是語(yǔ)篇，學(xué)生在表達(dá)的過(guò)程中都不應(yīng)受到外在的干擾，如出現(xiàn)口誤時(shí)老師即時(shí)的糾正，或者同學(xué)插話等;當(dāng)然也會(huì)出現(xiàn)學(xué)生在表達(dá)時(shí)出現(xiàn)偏誤、磕磕絆絆、不知道如何繼續(xù)，較長(zhǎng)時(shí)間停頓的情況，希望老師給予幫助，這時(shí)候老師可以適時(shí)給出反饋和提示，啟發(fā)學(xué)生自我糾偏或者鼓勵(lì)其繼續(xù)進(jìn)行。這種給予反饋和提示的方式，常用有理解檢查（comprehension checks）、澄清請(qǐng)求（clarification? request）、確認(rèn)檢查（confirmation checks）、自我重復(fù)（self-repetition）和改述（paraphrase）。這種師生間的交際性互動(dòng)可以幫助學(xué)生調(diào)整話語(yǔ)結(jié)構(gòu)，習(xí)得正確的語(yǔ)言表達(dá)方式，同時(shí)也契合了建構(gòu)主義的教學(xué)理念，即老師的作用不是主導(dǎo)課堂，而是用來(lái)搭起腳手架，幫助學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)自己。

3.教學(xué)環(huán)節(jié)

說(shuō)前準(zhǔn)備。確保學(xué)生在表達(dá)之前語(yǔ)言理論知識(shí)已經(jīng)梳理清楚，明確主題和表達(dá)要求，在此基礎(chǔ)上引導(dǎo)啟發(fā)學(xué)生拓展思路，這樣可以讓學(xué)生有話可說(shuō)。《發(fā)展?jié)h語(yǔ)？初級(jí)聽力》[7]教材中，在每一課中都設(shè)計(jì)了“說(shuō)一段話”這樣的環(huán)節(jié)，如《初級(jí)聽力II》第八課《我們還沒想好租不租呢》中，涉及到租房的話題，其中“說(shuō)一段話”這個(gè)環(huán)節(jié)讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)自己租的公寓，給出了五個(gè)問(wèn)題作為提示：

a.你租的公寓離你上學(xué)的大學(xué)或者上班的公司遠(yuǎn)不遠(yuǎn)？

b.坐公共汽車要多長(zhǎng)時(shí)間到？

c.開車多長(zhǎng)時(shí)間到？

d.你住的公寓是一室一廳的還是兩室一廳的？

e.房租貴不貴？你滿意不滿意？

有了這樣的提示，學(xué)生的思路就拓展了許多，至少不會(huì)出現(xiàn)無(wú)話可說(shuō)的情況。這個(gè)環(huán)節(jié)的設(shè)置為教學(xué)提供了許多便利，但是也需要授課老師加以合理運(yùn)用，如果單單給出這五個(gè)問(wèn)題就讓學(xué)生表達(dá)的話，就會(huì)出現(xiàn)輸出的話語(yǔ)量極少的情況，尤其是一些是非問(wèn)或者選擇問(wèn)，可能學(xué)生僅僅回答是或者不是，或者選擇其中的某一項(xiàng)作答，上述問(wèn)題中的a d e都是如此;或許這些問(wèn)題并不符合學(xué)生的實(shí)際情況，來(lái)中國(guó)留學(xué)的境外生一般會(huì)選擇學(xué)校宿舍或者留學(xué)生公寓，很少會(huì)在外面租房，所以在校住宿的學(xué)生面對(duì)這樣的問(wèn)題提示或許就無(wú)從回答，這也從另一個(gè)角度說(shuō)明交際必須具備真實(shí)性。當(dāng)然這種情況也并非絕對(duì)，這里只是想傳達(dá)的是，在說(shuō)前準(zhǔn)備這一教學(xué)環(huán)節(jié)所給出的問(wèn)題提示需要符合學(xué)生的實(shí)際情況，同時(shí)在一些是非問(wèn)題或選擇問(wèn)題上增加了特指問(wèn)的類型，如上述e中，我們可以額外增加“為什么你覺得貴或者不貴？什么地方滿意，什么地方不滿意？”等等諸如此類的問(wèn)題。

適時(shí)反饋。學(xué)生在說(shuō)的過(guò)程中，老師要做一個(gè)好的傾聽者，盡量做到不加干擾。但傾聽并非意味著沒有任何互動(dòng)性，一個(gè)好的傾聽者應(yīng)該在說(shuō)話者的表達(dá)過(guò)程中注視對(duì)方，言語(yǔ)中可以用“恩”“很好”這樣簡(jiǎn)短的表述來(lái)鼓勵(lì)學(xué)生說(shuō)下去。只是在學(xué)生偏離話題時(shí)，應(yīng)該讓學(xué)生快速回到原話題，而干擾方式并非直接性的，而是間接的，因?yàn)檫^(guò)于直接可能會(huì)影響學(xué)生表達(dá)的積極性。學(xué)生出現(xiàn)嚴(yán)重偏誤、一時(shí)找不到合適的詞語(yǔ)或者較長(zhǎng)時(shí)間停頓時(shí)，老師應(yīng)該采用互動(dòng)式話語(yǔ)重構(gòu)或者建構(gòu)（在“教學(xué)內(nèi)容”一節(jié)中，已有例舉）來(lái)進(jìn)行反饋。

說(shuō)后評(píng)價(jià)。學(xué)生在表達(dá)結(jié)束后，老師要進(jìn)行總體評(píng)價(jià)。應(yīng)采用先揚(yáng)后抑的方式。評(píng)價(jià)的話語(yǔ)并非簡(jiǎn)單而空泛，如“好”“很好”“很棒”此類，而是要具體到實(shí)際的表達(dá)內(nèi)容和表達(dá)方式，如語(yǔ)音方面是否出現(xiàn)聲調(diào)、語(yǔ)調(diào)或者語(yǔ)句中輕重音發(fā)音不到位或者錯(cuò)誤的情況;詞匯方面所選用的詞語(yǔ)是否恰當(dāng)，詞義程度、適用范圍及褒貶色彩等是否合理;句式方面句法是否正確，搭配是否恰當(dāng);語(yǔ)用方面是否契合一定的語(yǔ)境，是否是中國(guó)人常用的交際方式等等。

4.教學(xué)手段

口語(yǔ)課上所使用的教學(xué)手段都是為了讓學(xué)生更多地進(jìn)行語(yǔ)言輸出，在“說(shuō)”的教學(xué)內(nèi)容表述上，前述已談及了三個(gè)層次，即句、段和篇。語(yǔ)句表達(dá)上無(wú)論哪個(gè)層面，都要做到情景式、交際式表達(dá)。這種交際式的情景可以通過(guò)圖片、音頻或者視頻形式來(lái)展現(xiàn)，倘若尋找不到上述合適的直觀方式展示，就需要教師的描述，這種描述不能過(guò)于冗長(zhǎng)，否則會(huì)讓學(xué)生注意力分散，抓不到重點(diǎn)，繼而領(lǐng)會(huì)不到教師究竟想讓自己做什么。而且描述也不限于語(yǔ)言，可以借助表情或者肢體動(dòng)作，從這個(gè)角度上來(lái)講，老師也是一個(gè)表演者，好的表演者能夠讓學(xué)生迅速地融入到情景中，從而能夠自然地說(shuō)出自己想要表達(dá)的想法，如表1所示。

對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)所設(shè)置的課型不僅包括聽說(shuō)，也涵蓋綜合、閱讀與寫作、文化教學(xué)等，每種課型特點(diǎn)不一，教學(xué)過(guò)程和教學(xué)方法以及教學(xué)策略等方面也應(yīng)該有所不同，這些都有待后期的進(jìn)一步探索和研究。當(dāng)然這種探索需要在一個(gè)系統(tǒng)、完善而科學(xué)的教學(xué)評(píng)價(jià)體系指導(dǎo)下進(jìn)行，只有這樣，對(duì)外漢語(yǔ)教師才能在教學(xué)中有的放矢，這樣對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量才能得到提升。

參考文獻(xiàn)：

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[4]黃祥年. 關(guān)于課堂教學(xué)評(píng)估的實(shí)踐與認(rèn)識(shí)[J].世界漢語(yǔ)教學(xué)，1991（2）：105-110.

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[7]張風(fēng)格.發(fā)展?jié)h語(yǔ)·初級(jí)聽力（II）[M].北京語(yǔ)言大學(xué)出版社，2016：31.