中等職業學校雙師型教師的培養與發展

張馨予

摘 要： 本文從一個職業教育管理者的角度，分析了高等職業院校中“雙師型”教師隊伍建設的主要困難：1）學校領導層急于求成與教師個人認識不到位;2）經費短缺;3）缺乏健全的管理機制，教師接受培訓缺乏時間保障，且需要培訓人員過多，培訓體制又剛剛起步，使得教師培訓難度增大。雖然面臨著諸多困難，但無論從社會需求，還是教師自身發展的角度看，“雙師型”培訓都是勢在必行的。中國逐漸推進產業結構優化，如此一來勢必將要有眾多的高技能人才需求，而高技能人才需要的不僅是厚實的理論知識，更注重技能的實用性，而各高職院校便理所當然的承擔起培養實用型人才的任務。目前高職院校的教師多數缺乏與專業相關的實踐技能和職業技能，無法滿足培養實用型，技能型人才的目標，為了避免因人才培養模式雷同而造成的人才失去競爭性，加強“雙師型”師資隊伍的建設可以優化教師隊伍結構，保證教學質量。

關鍵詞：中等職業學校;雙師型教師;培養;發展

1 背景介紹

隨著中國社會經濟的快速發展，社會對高素質勞動者的需求日益增加，人們逐漸意識到職業教育在社會經濟發展中的重要地位。發展教育最關鍵的問題始終離不開師資，為了滿足社會對高素質高技術勞動者的需求，教育部有關文件指出：“雙師型”教師隊伍的建設是提高高職教育教學質量的關鍵（教育部高教廳，2000）。并且要求各高職院校要通過支持教師參與產學研結合、專業實踐能力培訓等措施，提高現有教師的“雙師”素質（教育部高教廳，2002）。“雙師型”教師的提出，為整個中國職業教育教師隊伍的建設和發展明確了特色及重點。

然而談到職業教育的發展，大多數人首先想起的是高等職業教育，即人們常說的大專，而中等職業教育卻總是容易被人遺忘。作為銜接普及教育（九年義務教育）和高等職業教育的重要階段，中等職業教育擔負著為高等職業學校輸入人才的任務的同時，亦負責承擔向社會輸送具有較高文化素質和專業素質的勞動者的重任。但中等職業教育的發展全面臨著歷史遺留的創傷。從“十年文革”后普通教育與職業教育的極度失衡，到1980年中等教育結構的改革，一批普通高中逐漸轉化為職業高中，此時的中等職業教育依舊無法擺脫普通高中的影子，雖然到1996年《職業教育法》的頒布，中國開始了真正意義上的職業教育，而中等職業教育的發展卻極受限制。而最大的限制來源于中等職業教育有限的師資。我國初始的中等職業教育來自普通高中的轉化，自然而然此類學校中主要的教師為初、高中教師的調入和轉任，其他主要來源分別是文化課教師送培而改行，以及自聘教師。于是大多數中等職業教育學校都面臨著教師師資隊伍結構不合理，文化課教師與專業課教師、專職教師和兼職教師的比例嚴重失調的現狀等諸多問題。面對不僅是教育部文件的要求，更多的是整個社會經濟發展的需求，中等職業教育的“雙師型”師資隊伍的建設和發展尤為重要，而“雙師型”教師已然成為中等職業教育教師的發展趨勢、動力和目標。本文通過分析《高職院校“雙師型”師資培養策略》（莊小將，2009），反思中等職業教育中“雙師型”教師隊伍建立過程中的問題與原因。

2 反思中等職業教育中“雙師型”師資隊伍建立中存在的問題

2.1 對“雙師型”教師的認識參差不齊

對于莊小將（2009）提出的“領導層急于求成，教師個人認識不足。”等問題，筆者認為最關鍵的是教育界對“雙師型”教師的概念眾說紛紜。自1998年原國家教委制訂的《面向21世紀 深化職業教育改革的原則意見》中首次提出“雙師型”教師的概念，各地學者紛紛發表相關論文，解讀此概念的內涵。縱然各種詮釋見仁見智，但簡而言之，“雙師型”教師即是要求職業教師不僅要有寬厚的科學知識，能站在講臺上講授理論及專業知識，也要有豐富的實踐經驗和較強的崗位意識（宋小平，2004）。至于何種實踐經驗才能為之豐富，如何證明專業知識與實踐經驗共有成為學者們爭論的焦點。黃斌（2006）總結了目前教育界對“雙師型”教師的理解，并簡單歸納成兩種：一為單純的字面解釋，二則表現為較為理性的綜合解釋。眾多字面解釋中，最易理解的則是“雙證”為衡量標準的“雙師型”教師。2000年6月22日頒布的《教師資格條例實施辦法》中將雙證的定義確定為教師資格證和職業資格證，方便了“雙師型”教師的培養培訓以及考核（湯生玲、曹曄，2007）。而理性的綜合解釋則趨于從社會經濟需要職業教師培養怎樣人才入手，逆向推斷“雙師型”教師應該具備的素質和能力。宋小平（2004）認為，“雙師型”教師除了要符合普通職業教育師資隊伍的共性素質外，還需要具有一些特殊的素質。

由以上文獻分析中，不難看出，理性的綜合分析雖然能詳盡的解釋“雙師型”教師所需要具備的能力和素質，但缺乏相應的評鑒系統輔助評估;字面解釋雖易于評估考核，但鑒于中國現有職業資格證書考核制度也處在發展階段，證書等級無法與能力等級完美相符，且有諸多技能證書，例如律師證，會計證這些證書與工作經驗無關。而最關鍵的問題是，對“雙師型”教師的理解的分歧，會嚴重影響“雙師型”教師的培養工作。久而久之甚至會影響現有職業教師對“雙師型”職業教師的熱誠。

2.2 培訓對象起點低，培訓場所難覓

針對莊小將（2009）所提出的主要困難之一，“缺乏健全的管理體制導致培訓難度加大”等問題，放入中等職業技術學校的研究背景下，筆者認為這一問題還將一定程度上被放大。正如背景介紹中所述，目前中等職業教育的主要師資來源于原有初、高中教師的調入與轉任，在一個與普通高中師資相當的學校，面對教師普遍缺乏現場工作經驗，不但影響學生學習的興趣，正如顧天盛（2010）所形容，甚至容易造就一些教學中的奇怪現象“在教師里開機器、在圖紙上建大樓”，而這也同時造成了“雙師型”教師隊伍建設起點較低，可能短期之內無顯著的變化等問題。雖然培訓體制已經逐漸起步，理論上認為將教師放入企業中培訓，獲取專業技能和經驗是最好的方法，但實際上譚立新（2010）的研究報告中指出：“大部分企業并不歡迎教師到企業內部調研、鍛煉”，就算部份企業基于個人關系基礎，接受少數教師到企業內部掛職鍛煉，但仍舊不會將關鍵技術、關鍵崗位和整個生產過程對教師開放。這種無奈的現實使得產教結合不緊密，建立“雙師型”師資隊伍缺乏工程實踐和先進技術支持。

3 結論

“雙師型”教師的提出，可以說應運了社會經濟發展對教育的需求。黃立營（2004）生動的形容到“時代賦予“雙師型”教師這樣的任務：要像一位學者一樣結合教育實踐中遇到的問題，不斷地進行探索，以自己的新的研究成果提高自己的教學水平，充實現代教育科學的寶庫。”但對于中國目前職業發展的現狀來看，雙師型是一個理想的目標，但到達這個目標仍需要一個漫長而艱難的過程。參考文獻：

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