巧設提問

薛熒映

【摘要】閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。有效的課堂提問能引導學生與文本對話，提高閱讀課堂中生本對話的實效。教師以學生為課堂活動的主體，精心設計課堂提問，選準“切入點”提問，能提高生本對話的實效，打造輕松高效的語文課堂。

【關鍵詞】課堂提問；生本對話；提高實效

《語文課程標準》明確指出：“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。”有效的語文閱讀課堂應該是以學生為主體，教師引導學生與文本進行有效對話的課堂。其中，課堂提問是師生交往、互動和對話的重要外顯形式。富有生命力的課堂提問不但能激發學生興趣、引導學生與文本對話，而且能通過師生平等對話，從而發現問題、探究問題、解決問題，最后達成教學目標。因此，提問的有效性直接決定閱讀課堂中生本對話的質量水平。

然而，在閱讀教學中，有些教師沒有準確把握提問的目標，導致提問內容缺乏啟發性，總是會不自覺問“是不是”“好不好”等，表面上課堂氣氛很活躍，實際上沒有激發學生的思維，有“啟”無“發”。還有的教師只注重生生對話，沒有以提問引導學生思考，而是在課堂上設計過多的小組討論學習環節，忽視了學生與文本的對話過程。那么，怎樣才是有效的課堂提問呢？以下談談平時筆者在語文閱讀課堂中優化提問的一些策略。

一、觀念先行，平等對話

《語文課程標準》指出：“語文教學應在師生平等對話的過程中進行。”課堂提問的有效性首先必須以確立教師有效教學觀念為導向。教師應該以學生為課堂活動的主體，尊重學生，樂于傾聽，學生才會敢于發言，樂于發言。

在師生對話中，筆者會盡可能地注視學生的眼睛，拉近與學生之間的距離，認真傾聽學生言語內容，保持對學生言語狀態的敏感。比如在《廬山的云霧》一課中，通過師生對話，學生走進文本，理解了廬山云霧的變化快、變化多，然后進行朗讀匯報。筆者輕輕地走近，把注意力集中在學生的身上以表示出傾聽的興趣，著重傾聽學生能否讀出個人的感情，了解學生是否理解課文，然后根據學生的語言狀態適時用眼神、手勢或鼓勵、反饋。

閱讀課堂中，教師要把學生真正當作課堂的主人，認真傾聽每個學生的聲音，善于通過對話把學生逐步引入文本，提高生本對話的實效。

二、掌握學情，面向全體

教師在課堂中要掌握學情，面向全體學生，因材施教。在提問時注意問題的梯度性，讓不同層次的學生都能與文本對話，共同參與，共同進步。

如教學《衛星比武》這篇課文時，筆者首先提問：“課文主要介紹了哪幾種人造衛星？”這個問題在課文中就可以找到答案，讓學習能力相對薄弱的學生回答。“自主學習，用自己的話向同學介紹人造衛星的特點和功能。”這里需要聯系課文，概括并表達出來，留給中等水平的學生來解決。最后，提出“仿照課文的表達方式，口頭介紹一種衛星的特點和功能。”這里要理解前一個問題，掌握先寫外形，再介紹功能，然后自述本領的表達方法，才能介紹自己搜集的人造衛星知識。能激發那些語言文字運用能力強的學生自主探究，培養閱讀科普文的能力。課文的重難點在無形中實現了，更重要的是提問面向全體，達到了因材施教的目的，進一步提高了生本對話的實效。

三、圍繞目標，層層推進

語文閱讀課堂中，如何避免蜻蜓點水的“淺問”，一問一答的“碎問”，把課堂的主動性交還給學生呢？筆者認為要圍繞教學目標，突出重點，設計“主問題”帶動研讀整篇文章，把學生引入文本，啟發學生自主解決問題，有效開展閱讀課堂教學活動。

如在《清明節的由來》一課中，圍繞語文核心素養，筆者把教學的落腳點定在通過復述課文，所以筆者從關鍵詞“感人肺腑”切入，統領整篇教學。教師提問：“重耳和介子推之間發生了哪些感人肺腑的故事？請簡要說一說。”學生說故事時，教師引導學生各用一個四字詞語概括出三個小標題，抓住重點詞語，結合自己獨特的體會，畫出課文導圖。最后借助三幅課文導圖復述課文內容，達到運用課文導圖生動、有條理地復述課文的教學目標。

當然，生本對話的過程不能只靠“主問題”，還需要做好銜接，層層推進提問，使問題前后連貫，形成問題鏈。如《清明節的由來》一課中，為了讓學生掌握復述的技巧，筆者借助課文導圖示范復述了“割肉奉君”的故事，提問“哪些詞語讓你感受到感人肺腑？”，然后引導學生抓住文中“頭昏眼花、狼吞虎咽”等詞，展開合理想象，體會課文感情，從而理解課文導圖里用上關鍵詞，可以使復述更感人的方法。這樣才有助于學生由淺入深地與文本對話，開展閱讀感悟、語言積累與運用的實踐活動。

四、細讀文本，選準“切入”

教育家陶行知先生曾提出“一課一得”的教育理念，即在一堂課的教學中讓學生能理解一個問題、明白一個道理、掌握一種方法。語文閱讀課堂中，不能面面俱到，處處提問，教師需要細讀文本，把握教學目標，選準“切入點”適時提問，引導學生與文本對話，才能提高課堂的實效性。

如《觸摸春天》一課中，筆者設計教學難點是引導學生品讀“我”看到的和想到的語句，感受看到的與想到的相結合的寫法的作用。筆者把“切入點”放在批注中找到的含義深刻的詞句：首先，品讀“我”看到的句子時，設置情景提問“盲童安靜的手指悄然合攏，蝴蝶在她的手指間撲騰。假如你就是安靜，你有什么感受？”進行一次學生與文本情感碰撞的想象訓練；然后，品讀“我”想到的語句時，提問“此刻我仿佛看見了盲童安靜多姿多彩的內心，我仿佛看見了什么？”學生展開想象的翅膀，暢談感受；最后，課后遷移運用時，提問“假如安靜走進金魚池，把手放進水里，請展開想象，續寫出自己看到的和想到的。”讓學生在實踐中逐步掌握看到的與想到的相結合的寫法。只有找準“切入點”提問，才能提高生本對話的實效，讓學生的理解與運用語言文字能力循序漸進、螺旋上升式地發展。

語文閱讀教學過程中，只要以學生為課堂活動的主體，了解學生的實際情況，圍繞教學目標設計“主問題”帶動研讀整篇文章，層層推進，形成問題鏈，并選準“切入點”適時提間，必能極大提高生本對話的實效，帶來輕松高效的語文課堂。

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