表達本位：閱讀教學的應然歸宿

付秀娟

新課改理念下的閱讀教學將“語言文字的運用”作為根本任務，將閱讀教學的落腳點指向文本本位。教師要引領學生對文本的語言進行深入的分析，對表達特色進行深入的洞察，實現從“學課文”到“學語文”的轉變。教師應在感知文本的基礎上，從表達本位的角度，從分析文本的結構布局、寫作手法及語言運用等方面入手，著重引導學生感知文本表達的精妙。

一、梳理概括，探尋文本的嚴謹結構

文本結構體現作者的構思與寫作思路，是訓練學生邏輯思維的重要載體。現行部編版小學語文教材中所選入的諸多課文，都體現了經典的表達構思布局。教學中，教師應從整體的視角關注文本，解構文本，以牽一發而動全身的解讀方式，引導學生探尋文本嚴謹的結構布局。

如在《美麗的小興安嶺》一課教學中，教師首先引導學生根據課文內容，將文本劃分為三個部分，得出文章按照總—分—總的思路布局。其次，教師將文章的內容與結構進行對照。第一自然段總寫小興安嶺的樹木繁多，二至四自然段分別從春、夏、秋、冬四個季節來分寫四個季節樹木的特點。第五章自然段對全文進行總結。在劃分段落的過程中，教師引導學生體會作者脈絡清晰的寫作特點。最后，教師要求學生按照“先寫……再寫……最后……”的句式對課文內容進行復述，強化學生對課文結構的深度感知。在概括、分析和表達的過程中，學生的閱讀思維被激活，感知到了課文層次分明，首尾呼應的內在結構特點。

“教材無非是個例子”，教材的價值在于為學生提供了鮮活的分析解構對象。教師通過概括文本內容，探尋文本結構，加深結構認知等步驟，引導學生對文本的內在結構進行了梳理。學生在概括內容，對應文本結構，復述文本內容的過程中，感受和學習到文本內在框架的嚴謹結構，為形成良好的布局謀篇能力奠定了基礎。

二、聚焦細節，體會主題的智慧表達

縱觀當前閱讀教學，學生難以體會到文本表達的獨到和精彩之處?；诖?，教師應充分利用文本的語言，引領學生抓住事物的特點，特別是對于表達事物特點的具體描寫，應進行細致的分析，讓學生體會和感悟文本語言運用的用意與匠心。

如在《富饒的西沙群島》一課教學中，教師首先，引導學生提取“風景優美”“物產豐富”這兩個關鍵詞，使學生明白這兩個詞語表現出了西沙群島是個可愛的地方的主要特征，這兩個方面分別指向了西沙群島的不同特點;其次，教師引導學生通過閱讀找出文本中哪些地方的描寫體現了“風景優美”和“物產豐富”，在教師的啟發和引導下，學生能夠找出五光十色的海水、各種各樣的珊瑚、成群結隊的魚兒，種類繁多的鳥兒，造型各異的貝殼，可愛有趣的烏龜……最后，教師引導學生找出文本中描寫海水、珊瑚、動物等具體的句子。為了寫出珊瑚的形態各異，作者運用了“有的像綻開的花朵，有的像分枝的鹿角。海參到處都是，在海底懶洋洋地蠕動”這樣的排比句。在分析具體描寫的過程中，學生能夠感受到作者語言表達的獨特智慧。

細節為文本內容的生動表達注入了生命。為使學生感知具體的細節描寫，教師采用逐層深入的方式，緊緊圍繞主要特征、主要內容和主要寫法展開閱讀教學，在對問題的層層深入和具體細化中，引領學生逐漸體會文本中細節描寫的作用，加深了對文本內容的挖掘。學生在整體感知，尋找內容，感悟描寫的過程中，體會到具體描寫對突出事物關鍵特征的作用，加強了對素材與內容關系的理解，對學生在今后的閱讀和寫作中分析、處理材料與內容的方式上起到了積極的示范和促進作用。

三、突顯規律，提取閱讀的表達規律

表達策略是作者為了使主題、內容和結構相統一所運用的表達技法。文本閱讀中，學生常常難以感知文本中所蘊含的獨到的表達策略，其原因在于，學生總是以零散的方式尋找文本的寫作價值。因此，教學中，教師應站在高屋建瓴的視角之下，對具體的寫作方法和策略進行分層化和動態化的展示，體現策略表達的層次性和動態性，進而提煉出表達的規律。

如在教學于謙的《石灰吟》一課中，在分析“借物詠懷”這一寫作策略時，教師采用了如下步驟。第一環節，分析物。出示視頻，播放石灰的形成過程。觀看視頻后，教師引導學生以最精煉的語言概括出石灰的形成過程：被開鑿出山—被烈火焚燒—粉身碎骨—留得清白。第二環節，分析人。教師為學生講述于謙的一生經歷，并要求學生按照石灰形成過程的方式和語言表達方式，概括詩人的人生經歷：挑燈夜讀—自我磨礪—無情被害—精神長存。第三環節，感悟情。教師引導學生分析“石灰”的經歷與“于謙”的經歷的相似之處，學生在比照中得出：作者的一生就如同“石灰”一樣，歷經千辛萬苦，最終即使粉身碎骨也一定要保持純粹高尚的品格。作者是用石灰來表達個人的氣節和精神。至此，學生在動態的比照中，通過聯想與分析，明確了“借物詠懷”的表達精妙。

分層比照，逐層推進。教師立足物與人兩個層面，引導學生逐層進行概括分析，增強閱讀教學的整體性和層次性。學生按照從表層到深層，從外化到內化的過程，通過比照和分析，掌握蘊含其中的表達策略，提升了學生對文本的駕馭和結構能力，也使學生在潛移默化中理解和學習到了如何運用表達策略來突顯文章主題，領略文本表達主題的含蓄之美與藝術之美。

四、范式提煉，模仿表達的實踐運用

模仿是學生對語言進行運用的基礎。但小學階段學生認知相對有限，模仿往往停留在形式上，缺乏內核與靈魂。因此，教師要結合具體的文本內容，為學生梳理出相應的方式，通過模仿進行實踐練筆，增強學生讀寫與認知能力的提升。

如在《大自然的聲音》一課教學中，首先，教師引導學生分析結構，讓學生體會風和雨兩者作為自然音樂家的關系，讓學生得出是并列關系;其次，再引導學生分析寫風和雨的這兩個自然段與開篇和結尾的關系，讓學生分析得出文章的基本結構是總—分—總;再次，教師引導分析寫法，即為了寫出風和雨都是大自然的音樂家，作者采用了“整體概括+細節刻畫”的手法;最后，教師引導學生運用總—分—總的結構布局和“整體概括+細節刻畫”表達方法，仿照《大自然的聲音》寫一篇習作。

教師以文本為范例，分析了閱讀文本的結構特點和寫作特點，學生在優秀范例的引領之下，明確寫作的方向和方法，增強閱讀與習作的緊密關聯。學生在對文本的自我探究和自我總結中，發現和總結出寫作的范式，更好的理解了文本內容，掌握寫作技法，進而更有效的進行文本化的語言實踐。

總之，閱讀教學中，廣大教師應立足文本內容，不斷引導學生在聽、說、讀、寫的過程中感悟和體會文本中所意蘊的結構布局、表達手法、寫作策略等方面的獨特智慧，通過對閱讀文本的本位表達，實現閱讀教學從“語義”到“語意”的轉變。

作者單位：江蘇省蘇州工業園區方洲小學（215000）